dimecres, 9 d’agost de 2017

Reptes del sistema educatiu de Catalunya

Només seleccionant els millors professors podrem garantir una educació d’excel·lència en el nostre país.

Enric Roca Casas, Coordinador d’Edu21 (www.edu21.cat), pedagog i professor a la UAB

El començament d’un nou curs escolar esdevé habitualment una bona ocasió per a fer un repàs sobre els principals reptes que tenim plantejats a Catalunya en relació al nostre sistema educatiu. En destacarem quatre:

Primer repte: posar en marxa la LEC aprovada el passat mes de juliol pel Parlament de Catalunya amb un ampli suport. Ara és l’hora de la implantació i la reglamentació i caldrà romandre amatent per exigir el compliment dels compromisos. Segons el nostre parer, caldria començar a impulsar de forma decidida els següents aspectes que contempla la Llei: la major autonomia dels centres i el més gran recolzament del rol de lideratge de les direccions; l’avaluació i la transparència en cadascun dels àmbits del sistema; el reforçament de la llengua catalana més enllà de l’espai aula i en totes les etapes educatives; una major atenció per aixecar els estàndards dels resultats educatius i, molt especialment, els de la franja de l’excel·lència sense renunciar a l’equitat; mesures concretes per impulsar una major participació i compromís de les famílies en els centres; l’estructuració dels cossos docents de Catalunya; l’estímul de valors com l’esforç, el rigor, l’estudi, la responsabilitat, etc i l’aprofundiment en el coneixement i l’arrelament a Catalunya. Tot això serà possible si s’incrementen els recursos econòmics en la línia d’arribar progressivament, durant els propers vuit anys, al 6% del PIB en despesa educativa per part del Govern (Disposició final segona de la Llei).

Segon repte: millorar els resultats educatius dels alumnes de l’educació bàsica (Primària i ESO) i el nombre de titulats en l’educació postobligatòria (sobretot en la formació professional de grau mitjà). Els resultats de la prova d’avaluació de sisè curs de Primària que el Departament d’Educació va donar a conèixer el passat mes de juny, no per previsibles, resultaren menys decebedors. No és de rebut que aproximadament el 25% dels alumnes del darrer curs de l’educació primària no hagin adquirit les competències bàsiques de matemàtiques, llengua catalana i llengua castellana. Què els espera a aquests alumnes quan comencin l’ESO? Els resultats de les proves PISA ja ens han informat i han ofert prou pistes perquè reaccionem: els aprenentatges de l’alumnat han de ser integrats i comprensius, s’ha de treballar atenent el domini de les competències globals i funcionals. Potser va sent hora que, tant a primària com a secundària, relativitzem els horaris rígids i parcel·lats on mana la matèria descontextualitzada i no la comprensió funcional dels sabers. Ens cal repensar a fons aquest model.

Tercer repte: la formació inicial i permanent del professorat. Aquest curs serà el primer on s’impartirà el Màster de Formació del Professorat de Secundària substituint el CAP i obligant a fer tot un any de formació als aspirants a docents. Aquesta és una bona notícia força temps esperada. Igualment s’hauria de facilitar que la formació permanent passés en bona part per estudis de rang similar i per activitats formatives on s’entrenin les competències professionals específiques vinculades als objectius que marquin els projectes educatius de cada centre. Això sí, amb l’avaluació de la transferència d’allò après en forma de resultats concrets en el centre.

Quart repte: Ens cal aixecar els ànims del professorat i de tota la comunitat educativa en general. Malgrat la situació anteriorment descrita els principals agents que poden remuntar la situació i millorar el sistema educatiu són els mestres i professors. Una de les causes del desànim docent sol justificar-se pel baix nivell de l’alumnat o per les problemàtiques que arrossega. Daniel Pennac afirma que el mal alumne és, precisament, “aquell que justifica plenament la funció del professor ja que li hem d’ensenyar tot, començant per la necessitat mateixa d’aprendre” (Mal d’escola Empúries, 2008, pàg 236).  Necessitem prestigiar i premiar els molts mestres i professors que han entès aquesta premissa i excel·leixen en la seva feina malgrat les dificultats. I, per altra banda, la societat també ha
de començar a pensar que no tothom val per ser docent. Només seleccionant els millors –els més bons en coneixements sí, però en actituds també– podrem garantir una educació d’excel·lència en el nostre país.

dimecres, 26 de juliol de 2017

Educació inclusiva, escola inclusiva

Sonsoles Iglesias, Directora de Projectes de Fapel

L’educació inclusiva és el procés pel qual s’ofereix a tots els infants, sense distinció de la discapacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat per continuar sent membre de la classe ordinària i per aprendre dels seus companys, i juntament amb ells, dins l’aula. Malauradament avui aquesta oportunitat no la tenen tots els alumnes, sinò només aquells que estudiïn en escoles veritablement inclusives.

Les escoles inclusives es basen en aquest principi: tots els nens, fins i tot aquells que tenen discapacitats més severes, han de poder anar a l’escola de la seva comunitat amb el dret garantit de ser ubicats en una classe comuna (Stainback, 2001). El gran repte d’aquesta Escola per a Tothom és aconseguir generar els canvis necessaris en el seu si, per a poder atendre la diversitat de tots els seus alumnes. Sens dubte, el model afegeix i aporta a l’ensenyament qualitats i valors que ajuden a construir una societat millor.

En una escola inclusiva, com va destacar Pujolàs (2005), no hi ha alumnat corrent i alumnat especial, sinó simplement alumnes, sense adjectius, cadascú amb les característiques i necessitats pròpies, entenent la diversitat com un fet natural i, per tant, tenint en compte aquestes diferències, perquè tots els i les alumnes, que són diversos, aprenguin al màxim de les seves possibilitats. En aquest context, l’alumnat amb discapacitat participa, tant com pot, en les activitats generals i en la vida del centre, així com en les activitats d’ensenyament i aprenentatge, dins l’aula ordinària.

Avançar cap a l’educació inclusiva, caminant així cap a veritables escoles per a tothom, implica tota la comunitat educativa, l’alumnat, el professorat i les famílies, així com les administracions corresponents, en una fita comuna: aconseguir que, progressivament, tot l’alumnat vegi satisfet el seu dret a ser escolaritzat –i jo afegeixo, a l’escola que la familia triï en llibertat sense veure per això compromès el dret igualment important d’obtenir la resposta ajustada a les seves singulars necessitats educatives (Pla d’acció “Aprendre junts per viure junts”, 2008/2015).

És per aixó que les escoles d’educació especial han d’esdevenir centres de referència, proveïdors de serveis i programes de suport per a la inclusió educativa.

Els coneixements especialitzats, l’experiència i els mitjans amb què compten els actuals CEE, en relació amb l’ensenyament i aprenentatge de alumnat amb més necessitats de suport educatiu, permet esdevenir un recurs important de suport per a la inclusió escolar en àmbits tan diversos com les formes d’abordar determinades situacions de dificultat o de conflicte per part de l’alumne/a, o en l’acollida, l’orientació i el suport a les famílies.

En qualsevol cas, com han posat de manifest les recerques i les bones pràctiques, l’educació inclusiva suposa la cooperació necessària entre uns i altres professionals, a través de la qual els tutors i tutores dels centres ordinaris i el professorat dels CEE intercanviïn la seva experiència.

Es tracta d’una acció col·laboradora, amb un caràcter creatiu i innovador, per posar en comú experiències, tradicions educatives i coneixements pedagògics, presents fins ara als centres ordinaris i als centres especials que, més enllà de sumar-se simplement, generin noves formes de fer sorgides de la reflexió i la pràctica compartida.

dimecres, 12 de juliol de 2017

Capacidades diferentes, educar a cada uno según sus capacidades

Rosa Maria Fité, Associate Director Industry Meetings, IESE Business School

Los niños aprenden según ellos son y su entorno les facilita. De un buen encaje de capacidades en marcos de aprendizaje resultan mejores desarrollos personales. La sociedad va a necesitar lo que cada uno de los niños de hoy sea capaz de aportar en el futuro. Y si la tecnología continúa asumiendo los trabajos mecánicos, este futuro les exigirá ser creativos todos los días para ser útiles a los demás. Tenemos que saber enseñar a los niños a buscar en la realidad, ayudarles a encontrar algo bueno que poder añadirle a ella y entrenarles a hacerlo, a sacarlo adelante.

La profesión que más admiro es la de maestro. Me asombra como se abren a conocer a sus alumnos, la ternura que les lleva a encontrar lo que los mejora y su capacidad de crear día tras día realidades fascinantes que pongan en marcha su aprendizaje. Los maestros son artistas, muy sabios y un poco magos, sin embargo tengo la impresión de que el sistema de educación les impone cargas pesadas que dificultan su tarea.

Para una madre con una historia diferente el aterrizaje en la escuela ha representado mucho agradecimiento y múltiples preguntas sobre el sistema educativo. ¿Por qué enseñamos a todos lo mismo y de la misma manera si estamos convencidos de que no hay dos niños iguales? ¿Cómo conciliar el orden necesario con la personalización a la que aspiramos también los mayores? ¿Puede el maestro ejercer verdaderamente su tarea educadora? ¿Cuál debería ser el rol de los padres? ¿Qué nos pediría un niño si supiéramos escucharle como a un adulto?

En mi opinión los sistemas educativos se han industrializado. Las tecnologías de comunicación son ciertamente útiles pero también pueden meternos en procesos despersonalizados y son capaces de generar burocracia con mucha facilidad.

¿Quiénes tienen la posibilidad de personalizar en la educación de los niños? Aquellos que les conozcan, sus padres y maestros. ¿Y el sistema les otorga realmente esta facultad? La educación de los padres es personalizada por excelencia y luchan como pueden en esta dirección. 

Desde elegir una "personalidad" educativa hasta aderezarla con todo aquello que ayude a las capacidades, aunque más para adaptarles al sistema que para potenciárselas. Deberíamos intentar organizar el acceso de los padres a herramientas de personalización y estructurar mejor su involucración en la educación. Pero no veo tan claro que los maestros puedan personalizar demasiado su trabajo educador en el sistema actual. Me remito a esos horarios cartesianos, a los contenidos impuestos y detallados hasta el fin, a los cambios impepinables de clases y a esas aulas con treinta niños sanos que por supuesto tienden a la libre expresión y movimiento. 

Los niños se divierten aprendiendo y aprenden divirtiéndose. La magia del maestro consiste en activar el aprender del niño. En este marco de aprendizaje confluyen la acción del maestro y la de cada niño según su modo propio de ser. Una interacción personal que puede servirse de herramientas pero que por encima de todo es una relación de persona a persona.

Muchos coinciden en que el sistema educativo tiene que cambiar pero la cuestión es en qué y hacia dónde. Quizá nos ayude mirar la experiencia del sistema sanitario también en proceso de transformación. Nos podría sugerir poner a cada niño en el centro del sistema, dejar hacer a los maestros procurándoles la mejor formación, propiciar vías que sitúen a los niños cerca de las capacidades que manifiestan, introducir modelos de gestión que optimicen los recursos materiales, garantizar el acceso de todos a la mejor innovación educativa probada, estimular la innovación para la calidad, valorar ésta en sus distintos aspectos , permitir a los padres elegir lo que vean más adecuado para sus hijos, colaborar con otros actores privados y públicos para temas diversos, promover asociaciones que se ocupen de aspectos particulares que contribuyan a la personalización y por supuesto buscar nuevas fórmulas de financiación. 

Me parece que el debate entre enseñanza pública y privada es equivocado porque unos y otros nos enfrentamos a un reto superior, el de la calidad. Pienso también que la cuestión de la financiación se resolverá en la medida en que se vislumbren horizontes concretos de calidad que queramos alcanzar y, como debe ser, extender a todos. Encontraremos la financiación, nadie desea renunciar a una educación de primer nivel.

Hay que escuchar a los maestros, potenciar su desarrollo, propiciar que puedan intercambiar puntos de vista y que propongan nuevas soluciones educativas. Es necesario que los padres aporten su punto de vista y que promuevan la personalización y la calidad. Podríamos pedir a los responsables públicos y privados de educación que protejan el marco de aprendizaje y aseguren que los demás elementos del sistema educativo sumen, no resten; a los políticos que garanticen el derecho a una buena educación sin confundirla con burocracia; a algunos economistas que estudien como ganar en eficiencia en el sistema. Todo ello podría representar decisiones más cercanas de la realidad, mayores inversiones en los maestros, nuevos formatos para la transmisión cultural básica, innovación en soluciones y modelos de educación especializados en distintos ámbitos y nuevas fórmulas de financiación que den acceso a la innovación educativa. En este punto me gustaría señalar que las tecnologías de comunicación no pueden ser el vehículo central del sistema ni tampoco la fuente de innovación para una mayor calidad. Porque personalización es un interactuar entre personas, una realidad muy superior a la comunicación individual de información.

Desarrollar las capacidades personales y desplegar la propia creatividad es la base de cualquier trabajo y de una vida feliz. Además de transmitir cultura y técnicas diversas es necesario potenciar la creatividad de nuestros hijos. Esta tarea aparentemente compleja se podría resumir en tres puntos. En primer lugar enseñar a los niños a buscar en la realidad, a tener los ojos abiertos, a penetrar en la vida interior de las cosas, a descubrir nuevas maneras en los útiles que manejen y a ser conscientes de todos los estímulos que perciben para comprender todo un poco más. En segundo lugar, ayudarles a encontrar algo bueno que ellos puedan añadir a la realidad, sobre la que trabajen, relacionando elementos, atendiendo a la experiencia concreta que cada uno tenga, profundizando en sus intuiciones, persiguiendo lo sostenible en toda su afectividad y eligiendo y definiendo ese algo bueno que añadir. En tercer lugar, entrenarles a hacer favoreciendo la originalidad que procede del propio interior de cada niño, empujándoles a empezar como sea escribiendo o dibujando, animándoles a ser subjetivos, a explorar nuevas formas en sus variadas posibilidades y a concretar los significados que correspondan, enseñándoles a tener paciencia, a probar una y otra vez y a mantener la ilusión y el sentido del humor.

dimecres, 21 de juny de 2017

Llibertat d’elecció també en la discapacitat

Als propers mesos, el departament d’Ensenyament publicarà un nou Decret que regularà l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). Entenem que aquest Decret vindrà a consolidar el model inclusiu del sistema educatiu català i, fins i tot a “crear tendència” en aquest sentit.

La elaboració del nou Decret ens omple d’il·lusió i d’esperança els pares del fills amb NEE donat que, si bé es cert que per imperatiu legal tots els centres educatius són inclusius, la realitat no ens diu el mateix, lo que suposa que els pares, en moltes ocasions, no puguin escollir l’escola que tenien pensada pel seu fill amb NEE.

Efectivament, entenc que el lloc dels alumnes amb discapacitat és en l’escola dels seus germans, entre els seus companys, a l’escola del barri, doncs es en allà on crearà la seva personalitat, amb els seus companys es amb qui jugarà, amb qui es relacionarà, viurà i es desenvoluparà. Es amb ells, amb els que conviurà al llarg de la seva vida. Es evident el bé mutu que uns companys fan els altres.

Per tant es a l’escola ordinària , on –per tal que la inclusió sigui real- hauríem de desplaçar els recursos necessaris per ajudar a aquests alumnes amb NEE, i no al contrari: lo més lògic es reconvertir les Escoles d’Educació Especial en centres proveïdors de recursos a l’escola ordinària, atenent per tant les Escoles d’Educació Especial en les seves aules els alumnes amb discapacitats més severes, amb més gran afectacions, i en les aules de l’escola ordinària a la resta d’alumnes amb discapacitat.

“Perquè parlar d’escola inclusiva és parlar d’un treball d’equip, d’un treball cooperatiu entre els mestres de l’escola ordinària i els mestres de l’escola d’educació especial. Aquest hauria de ser el futur. Posar tots els recursos de l’escola especial a l’escola ordinària per aconseguir una escola realment inclusiva (Gordon Porter, Diari de l’Educació, abril 2014).

També es tracta de pensar en els recursos que necessita l’escola per poder atendre a tots els alumnes a les seves aules. Perquè parlar d’escola inclusiva vol dir parlar d’un projecte inclusiu de centre, i que com a tal ha de ser capaç de salvar les barreres a l’aprenentatge que imposa el seu model educatiu i basar la seva intervenció en les pròpies capacitats de l’alumne. 

Si volem que l’alumne aprengui hem de ser capaços de saber allò que sap fer, perquè l’alumne ha de tenir èxit en el seu procés aprenentatge, com la resta de companys i, per tant, caldrà donar-li eines i mètodes que li ho permetin. (Núria Capellas, coordinadora del Centre de Suport a l’Escola Inclusiva del CEE ASPASIM).

En definitiva, no podem deixar passar l’oportunitat d’or que ens dona el nou Decret per consolidar i millorar el model d’escola inclusiva a Catalunya, que passarà per establir un comunicació i coordinació efectiva entre la administració, els centres educatius, pares, mestres i alumnes.


dimecres, 7 de juny de 2017

Una nova visió de l’educació: l’enfocament basat en drets

Alfred Fernández, Director general d’Oidel

Des de la seva fundació, la Fapel, Federació d’Associacions de Pares i Mares d’Escoles Lliures de Catalunya, té per objectiu la sensibilització entre les famílies de Catalunya perquè arribin a conèixer bé els seus drets i els seus deures a l’àmbit de l’educació i  promoure la participació de les famílies potenciant la seva formació i el finançament del moviment associatiu de pares i mares d’alumnes.

La relació entre l’escola i la família suposa un contracte que genera drets i deures per ambdues parts. Per aquest motiu les federacions de pares han de fer respectar el dret dels centres a establir un projecte educatiu propi i el de les famílies a escollir centre en funció d’aquest projecte. Aquests drets estan basats en les llibertats fonamentals de l’educació recollits en l’ordenament constitucional i en els instruments internacionals dels Drets Humans.

Per als pares i mares l’existència d’un caràcter propi de centre dóna confiança de poder obtenir el que es desitja per als fills i filles. Correspon als Poders públics conjuntament amb la Comunitat educativa la programació i planificació d’una oferta suficient i plural de llocs escolars gratuïts, tant d’iniciativa pública com d’iniciativa social, que asseguri la llibertat d’elecció, l’equilibri territorial, l’equitat en l’accés, la pluralitat de projectes educatius en ambdós tipus de centre, i la qualitat de l’educació i la cohesió social. La planificació educativa no pot condicionar el dret preferent dels pares a l’elecció de centre educatiu.

Ja al març del 2005 es va celebrar Seminari, “Les llibertats fonamentals en l’educació i els drets dels pares”,  en col•laboració amb la CCAPAC, la Confederació Cristiana d’Associacions Pares i Mares d’Alumnes de Catalunya, de la que destaquem la ponència del professor Alfred Fernández, Director general d’ Oidel, titulada “Una nova visió de l'educació: l'enfocament basat en drets”.

“L'educació pot entendre's de moltes formes. Moltes metàfores s'han utilitzat per definir-la, però l'educació de nens i adults és, abans de res, un dret humà i això ha romàs massa temps ocult”. “Tota persona té dret a una educació i una formació de qualitat que respecti plenament la seva identitat cultural1” , afirma rotundament la Declaració universal sobre la diversitat cultural de la UNESCO adoptada en 2001. Aquesta formulació és emblemàtica del nou context internacional en el qual tendeix a considerar-se, abans de res, l'educació com un dret de la persona humana i els sistemes educatius a concebre's en funció d'aquesta òptica. És el que es denomina actualment enfocament de les polítiques basat en els drets humans2

1. Les principals normes internacionals

Què diuen les normes internacionals de drets humans sobre l'educació?

Anem a examinar les principals:

La Declaració Universal de Drets Humans (1948) proclama el dret a l'educació per a tots, el fet que l'educació té per principal objectiu el desenvolupament de la persona i el dret dels pares a triar escola per als seus fills.

Tota persona té dret a l'educació. [...] L'educació tindrà per objecte el ple desenvolupament de la personalitat humana i l'enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats funda-mentals. [...] Els pares tindran dret preferent a escollir el tipus d'educació que haurà de donar-se a les seves fills” (Article 26).

El Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals (1966) reafirmen els mateixos elements.

“L'educació ha d'orientar-se cap al ple desenvolupament de la personalitat humana i del sentit de la seva dignitat, i ha d'enfortir el respecte pels drets humans i les llibertats fonamentals [...]. Els Estats Parts... es comprometen a respectar la llibertat dels pares...d'escollir per als seus fills... escoles diferents de les creades per les autoritats públiques...”.(Article 13).

El Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics (1966) esmenta també la llibertat dels pares en el marc més general del dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió.

Tota persona té dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió. [...] Els Estats Parts... es comprometen a respectar la llibertat dels pares... per garantir que els fills rebin l'educació religiosa i moral que estigui d'acord amb les seves pròpies conviccions” (Article 18).

La Convenció de drets de nen (1989) es refereix igualment a l'educació en el seu article 29. Afegeix referències a la identitat cultural i reafirma el dret a crear centres d'ensenyament:

1. Els Estats Parts convenen que l'educació del nen haurà d'estar encaminada a: (...)

“ c) Inculcar al nen el respecte dels seus pares, de la seva pròpia identitat cultural, del seu idioma i els seus valors, dels valors nacionals del país en què viu, del país que sigui originari i de les civilitzacions diferents de la seva; (...) Res del que es disposa en el present article 28 s'interpretarà com una restricció de la llibertat dels particulars i de les entitats per establir i dirigir institucions d'ensenyament (...)”

En l'àmbit europeu, el Protocol Addicional n°1 al Conveni per la Salvaguarda dels Drets Humans i les Llibertats Fonamentals (1950) fa referència al dret a la instrucció, amb una formulació negativa, fruit de l'època de la seva redacció- els anys 50 - així com la llibertat d'elecció dels pares.

“A ningú se li pot negar el dret a la instrucció. L'Estat, en l'exercici de les seves funcions, que assumirà en el camp de l'educació i de l'ensenyament, respectarà el dret dels pares a assegurar aquesta educació i aquest ensenyament, conforme a les seves conviccions religioses i filosòfiques” (Article 2).
En el mateix context regional convé esmentar igualment la Resolució sobre la Llibertat d'Ensenyament en la Comunitat Europea del Parlament Europeu de 1984, text de gran interès perquè aborda una qüestió fonamental a Europa, la del finançament de les escoles no governamentals/ privades3. Alhora que reconeix els elements essencials dels textos de les Nacions Unides precisa que la llibertat d'educació i d'instrucció estreba també en el dret de crear un centre i d'impartir en ell un ensenyament. El text posa l'accent a més en la llibertat dels pares, llibertat que no ha de traduir-se per a ells en una obligació econòmica insuportable:

El dret a la llibertat d'ensenyament implica l'obligació dels Estats membres de fer possible l'exercici pràctic d'aquest dret, fins i tot en l'aspecte econòmic, i de concedir als centres les subvencions públiques necessàries per a l'exercici de la seva missió, i el compliment de les seves obligacions en condicions iguals a les quals gaudeixen els corresponents centres públics, sense discriminació respecte a les entitats titulars, els pares, els alumnes o el personal; no obstant això, això no impedeix que es demani a les escoles creades per la iniciativa privada una determinada aportació personal que reflecteixi la seva pròpia responsabilitat i tenda a enfortir la seva independència” (I.p)…”4

Sobre aquesta base pot resumir-se el consens internacional sobre el dret a l'educació en els quatre punts següents que correspondrien a el “core content”, nucli dur del dret immediatament exigible:

1. Tota persona té dret a l'educació. L'Estat ha d'assegurar la gratuïtat de l'ensenyament en tots els nivells encara que l'exigència és menor en l'ensenyament secundari i superior.

2. L'educació ha d'orientar-se cap al ple desenvolupament de la personalitat humana i al respecte dels drets humans. L'educació ha de respectar les identitats culturals.

3.  Els pares tenen la primera autoritat i responsabilitat en matèria d'educació, encara que l'àmbit d'aplicació d'aquesta autoritat està definida amb certa ambigüitat.

4. El sistema educatiu de cada país ha de comprendre escoles públiques i “escoles diferents de les creades per les autoritats públiques”/no governamentals/privades.

2.  Desenvolupaments hermenéutics recents en els òrgans de Nacions Unides

En esmentar el dret a l'educació sistemàticament en el marc dels drets econòmics, socials i culturals es corre el risc d'oblidar que l'educació és també un dret de tipus civil i polític, un dret-llibertat. Figura en el Pacte de drets civils i polítics com ja hem vist.

En aquest context, l'educació apareix íntimament lligada a la llibertat de pensament i de consciència, la qual cosa certament li confereix una dimensió nova i més fonamental, puix que aquestes llibertats pertanyen al nucli dels drets humans.

El dret a l'educació quan dret - llibertat és el que es denomina en la tradició jurídica occidental llibertat d'ensenyament, probablement l'única llibertat pública objecte de controvèrsia als països democràtics
5. Aquesta llibertat ha estat objecte de pronunciaments dels tribunals constitucionals de diversos Estats europeus, en particular de França, Espanya i Alemanya, que l'han situat com un dels principis fonamentals de l'ordenament jurídic per la seva relació amb les llibertats de consciència i pensament esmentades amb anterioritat6.

Aquests pronunciaments han legitimat igualment el finançament dels centres no governamentals/privats sobre la base de la indivisibilitat dels drets humans i de la necessitat de fer efectiu l'exercici del dret dels pares a triar mitjançant la gratuïtat dels centres no pertanyents a l'Estat.

En la pràctica tots els Estats del Nord financen l'ensenyament no governamental/privada encara que a diferents nivells. A nivell mundial, el 64% contribueixen d'alguna manera al finançament d'aquest tipus de centres
7.

Paradoxalment, tenint en compte la importància de l'educació per a la comunitat internacional, només des de data recent (1998) s'han produït els desenvolupaments hermenéutics que possibiliten una delimitació més clara del dret i de les obligacions dels Estats8

En primer lloc convé esmentar les característiques que ha de tenir el sistema educatiu per respondre a les exigències de les normes internacionals de protecció dels drets econòmics, socials i culturals.
Quatre són les característiques de deu reunir el sistema educatiu a tots els nivells:

-         Dotació (Availability): posada a la disposició de centres suficients
-         Accessibilitat: física, econòmica i cultural (no discriminació)
-         Acceptabilitat: per part de les parts implicades (pares, professo-cap de bestiar, alumnes)
-         Adaptabilitat: als canvis socials

L'Observació general sobre l'article 13 de Pacte de drets econòmics, socials i culturals explica així aquestes característiques:

1. Disponibilitat: Per disponibilitat s'entén que “ha d'haver-hi institucions i programes d'ensenyament a bastament en l'àmbit de l'Estat. Les condicions perquè funcionin depenen de nombrosos factors, entre uns altres, el context de desenvolupament en el qual actuen; per exemple, les institucions i els programes probablement necessitin edificis..., instal·lacions sanitàries per a tots dos sexes, aigua potable, docents qualificats amb salaris competitius, materials d'ensenyament, etc.”
2. Accessibilitat: Les institucions i els programes d'ensenyament han de ser accessibles a tots, sense discriminació, en l'àmbit de l'Estat. L'accessibilitat consta de tres dimensions que coincideixen parcialment: no discriminació, accessibilitat material i accessibilitat econòmica

3. Acceptabilitat: La forma i el fons de l'educació han de ser Acceptables (per exemple, pertinents, adequats culturalment i de bona qualitat) per als estudiants i... els pares”

4. Adaptabilitat: L'educació ha de “adaptar-se a les necessitats de societats i comunitats en transformació i respondre a les necessitats dels alumnes en contextos culturals i socials variats”.

Aquestes característiques estan interrelacionades i no poden entendre's de manera separada; així la dotació de centres haurà de respondre a l'acceptabilitat per les parts implicades, i la no-discriminació (accessibilitat) ha d'estendre's a tota la dotació per exemple. Els poders públics han d'engegar un sistema educatiu que estigui suficientment dotat de centres que siguin accessibles a tots, acceptables per les parts implicades i adaptable a l'evolució de la situació social. El Comitè de drets econòmics, socials i culturals ha també explicat les obligacions de l'Estat pel que fa a aquests drets.

Les obligacions dels poders públics pel que fa a l'educació són de tres tipus:
- Respecte (del dret)
- Protecció (contra tercers)
- Ple compliment (achievement) (progressivitat del dret)

El Comitè recull la tipologia emprada per a altres drets (respectar protegir i ple compliment, “complir” en el text de l'Observació) i la combina amb les característiques fonamentals de l'educació: “L'obligació de respectar exigeix que els Estats Parts evitin les mesures que obstaculitzin o impedeixin el gaudi del dret a l'educació. L'obligació de protegir imposa als Estats Parts adoptar mesures que evitin que el dret a l'educació sigui obstaculitzat per tercers. La de donar compliment (facilitar) exigeix que els Estats adoptin mesures positives que permetin a individus i comunitats gaudir del dret a l'educació i els prestin assistència. Finalment, els Estats Parts tenen l'obligació de donar compliment (facilitar el) al dret a l'educació” (47)9

El Comitè subratlla que la tercera obligació, la de facilitar o “achievement” suposa que “com a norma general, els Estats Parts estan obligats a donar compliment a (facilitar) un dret concret del Pacte cada vegada que un individu o grup no pot, per raons alienes a la seva voluntat, posar en pràctica el dret per si mateix amb els recursos a la seva disposició”. (47).

3.  L'impacte de la noció de bona gobernanza o bona gestió dels assumptes públics

Aquesta referència a les obligacions dels altres sectors ens permet introduir una tercera reflexió que té un impacte directe en aquests drets. Fem referència a la noció de “good governance” que és relativament recent en la política internacional. Desenvolupada pel PNUD i altres agències de Nacions Unides fa referència “a l'exercici de l'autoritat econòmica, política i administrativa per gestionar els assumptes d'un país” (PNUD, 1997, p. 3). Implica la interacció entre els tres sectors del sistema social: Estat, sector privat i societat civil, que han de ser els tres - i no només l'Estat- “actors” de la governanza.

Els tres actors han de ser concebuts de manera a contribuir al desenvolupament humà sostenible creant condicions polítiques, jurídiques, econòmiques i socials propícies a l'eradicació de la pobresa, a la creació d'ocupació i a la protecció del medi ambient.

Aquesta responsabilitat conjunta dels assumptes públics comporta un canvi fonamental del paper de l'Estat. La seva missió essencial és “l'engegada i el manteniment de marcs jurídics i reglamentaris equitatius, eficaços i estables que regeixin les activitats públiques i privades” (PNUD, 1997, p. 7).

En la bona governanza, la societat civil concebuda com “la part de la societat que estableix vincles entre els individus i el domini públic i l'Estat” té un paper nou i fonamental de contrapès al poder dels governs i de vigilància de les irregularitats socials en permetre al ciutadà.

Aquests desenvolupaments permeten parlar avui d'un marc conceptual per al dret a l'educació que permet determinar el contingut, finalitats i obligacions dels poders públics pel que fa a l'educació. Anem a referir-nos a continuació als principals elements d'aquest marc conceptual.

Tenint a la vista la història dels sistemes educatius des del seu inici al començament del segle XX, l'anterior Relatora sobre el dret a l'educació, hi havia en el seu informe de 2002 mostrat l'evolució dels sistemes educatius des de l'òptica dels drets humans.

La realització del dret a l'educació, diu Tomasevski, pansa per tres etapes fonamentals:
1. Segregació (dones, minories, minusvàlids)
2. Assimilació i integració dels col·lectius diferents
3. Adaptació a la diversitat /sistema educatiu en funció de l'interès del nen/a

La primera etapa entraria la concessió del dret a l'educació a aquells als quals se'ls ha denegat històricament (els pobles indígenes o els no ciutadans)...; entraria habitualment una segregació, és a dir, que s'atorga a les nenes, als pobles indígenes, als nens discapacitats o als membres de minories l'accés a l'educació, però se'ls confina en escoles especials.

La segona etapa requereix abordar la segregació educativa i avançar cap a la integració, en la qual els grups que acaben de ser admesos han d'adaptar-se a l'escolarització disponible, independentment de la seva llengua materna, religió, capacitat o discapacitat; les nenes tal vegada siguin admeses en centres escolars els plans dels quals d'estudis van ser dissenyats per a nens…

La tercera etapa “exigeix una adaptació de l'ensenyament a la diversitat d'aspectes del dret a l'educació, substituint el requisit previ que els nouvinguts s'adaptin a l'escolarització disponible per l'adaptació de l'ensenyament al dret igualitari de tots a l'educació i als drets paritaris en aquest àmbit”. (2002, p. 30)

En la fase 2 “les categories recentment admeses a les escoles ordinàries han d'adaptar-se, abandonar la seva llengua materna o la seva religió o la seva residència habitual en el cas de pensionats. Les noies podran així ser admeses en escoles els programes de les quals han estat concebuts per a nois... L'assimilació implica la imposició de la uniformitat, la integració reconeix la diversitat, però solament com una desviació pel que fa a la «norma»”. Només en la fase 3 ja no és l'alumne el que ha d'adaptar-se al sistema educatiu existent “és el sistema educatiu qui ha d'estar de conformitat amb l'interès superior del nen”. El desafiament dels sistemes educatius occidentals és el pas de la fase 2 a la fase 3.

Aquest pas és delicat per delimitar convenientment les mesures especials o diferencials de la discriminació. A l'educació les diferències han sempre jugat un paper fonamental. Per això no és possible considerar cada separació com a discriminatòria ja que l'educació ha d'adaptar-se a les diferències -com afirma oportunament Tomasevski- si vol respectar la persona. Podríem afirmar que davant l'educació, som tots iguals (en dret) però també tots diferents (en el que té a veure amb les nostres necessitats i les nostres característiques).

La diversitat i el pluralisme dels sistemes educatius és fonamental en aquest sentit. La diversitat és riquesa i font de possibilitats per als individus i les societats com s'observa quan es reflexiona sobre el fet que la diversitat és constitutiva de tota societat i de la naturalesa en general. No existeixen dues persones genèticament idèntiques, però és més evident encara des del punt de vista cultural. L'educació té per això que ser el més personalitzada o individualitzada possible (acceptabilitat).


Només la diversitat garanteix adequadament els drets de la persona: “el respecte i el desenvolupament de la diversitat de les persones, dels actors i dels valors són el fonament clàssic de les llibertats en tots els camps de la societat. Per la funció específica del camp cultural que pot definir-se com una circulació de sabers... la diversitat cultural és el primer component de tot desenvolupament humà. Garanteix i engrandeix les possibilitats d'elecció, les capacitats de les quals cadascun disposa, individualment o en comunitat”(P. Meyer-Bisch, 2002, p. 215).
1 Art. 5 de la Declaració Universal sobre la diversitat cultural de la Unesco
2  Sobre aquest enfocament veure l'informe de la Relatora especial de 2002 i el document de l'Alt Comissionat per als Drets Humans Projet de directives. Els strategies de lutte contre la pauverté sous l’angle donis droits de l’homme, 2002, doc HR/PUB/2002/5d
A les escoles que no estan directament gestionades pels poders públics se'ls sol denominar privades independentment de si reben o no finançament per part de l'Estat. El Pacte les denomina « escoles diferents de les creades per les autoritats públiques ». La denominació no és anodina i comporta una càrrega ideològica. La denominació usual: privada no correspon bé al concepte perquè en realitat la gran majoria d'aquestes escoles neixen de la Societat civil i no persegueixen finalitats de lucre. A Espanya s'ha emprat la formulació « d'iniciativa social », una mica complicada per ser fàcilment utilitzable. En el nostre Informe sobre les llibertats educatives (2003), per posar en relleu aquest caràcter d'iniciatives de la Societat civil i intentant buscar una formulació que sigui neutral, hem optat per escoles no governamentals, expressió presa de les ONG :organitzacions no governamentals. La qüestió es torna encara més complexa si tenim en compte que aquestes escoles poden ser subvencionades o no pels poders públics i de fet en la majoria dels Estats existeixen centres subvencionats i no-subvencionats. És un tema que urgeix estudiar per arribar a una formulació consensual
Sobre el dret a l'educació en els instruments internacionals de protecció dels drets humans pot consultar-se el treball de C. Ugarte (2004), Les Nacions Unides i l'educació en drets humans, Eunsa, Pamplona. Disposa d'una àmplia bibliografia. Una introducció a la qüestió pot trobar-se en el nostre article: Li droit à ètre (homme). Li droit à l'éducation comme droit cultural, in A. Fernandez / R. Trocmé (2003), Vers uneix culture donis droits de l'homme, Diversités, Genève, pàgs 367-391. Ha fet un bon resum de la problemàtica J. L. Martínez López-Muíiiz (1999), Li droit à l'éducation dans els instruments internationaux in Revue de droit africain, número 10, Bruxelles, pàgs 141-162. Els textos fonamentals poden consultar-se en el nostre llibre FERNANDEZ, A. /. JENKNER, S. (1995): Déclarations et conventions internationales sud li droit à l'éducation et la vaig llibertar d'enseignement, (Info 3 Verlag, Frankfurt). Per als instruments de la UNESCO veure I. DAUDET I / K. SINGH (2001), Li droit à l'éducation: analyse donis instruments normatifs de l'UNESCO, UNESCO, Paris
5 Com afirma acertadament]. Robert (1994), Droits de l’homme et libertés fondamentales, Montcrestien, p. 33.
6 Sobre els pronunciaments a Espanya pot veure's F. Riu (1998) Tots tenen dret a l'educació, Madrid, CGEC; sobre França veure L. Favoreau / L. Philip (2001), Els grans decisions du Conseil Constitutionnel, Paris, Dalloz.
7 Veure el nostre estudi Informe sobre l'estat de les llibertats educatives al món (2002), Santillana, Madrid.
8 Comitè de Drets Econòmics Socials I Culturals (1998): Observació general a l'article 13 del Pacte (Doc. HHRI/GEN/i/Rev.4., Ginebra) Mehedl, M. (1999): II contingut del dret a l'educació (Nacions Unides, Doc I/CN.VSub. 2/1999/10), Tomasevski, K. (1999): Informe a la Comissió de Drets Humans, (Doc I/CN.4/1999/44). Tomasevski, K. (2000): informe a la Comissió de Drets Humans, (Doc. I/CN.4/2000/6.), Tomasevski, K. (2002): Informe a la Comissió de Drets Humans, (Doc. I/CN.4/2002/60.), Tomasevski, K. (2004)

9 Informe a la Comisió de Drets Humans, (Doc. E/CN.4/2004/45).

dimecres, 24 de maig de 2017

Recuperant reflexions: Editorial de la revista Fapel núm.22

Josep Manuel Prats. President. Abril 2015

Sembla que, de manera periòdica, a la Fapel ens toca tornar a aixecar la bandera de la llibertat. No podem entendre que, en una societat occidental, moderna, basada en uns principis de llibertat, respecte a les persones, respecte a les minories, no discriminació, etc. calgui encara tornar a aixecar aquesta bandera.

Sobre la llibertat d'educació sembla que tot estigui dit, però que encara quedi molt per fer. Durant molts anys, i especialment des del 2003 al 2009, la tasca d'alfabetització sobre drets que ha fet la Fapel ha estat extraordinària, per necessitat. Perquè teòricament totes les les lleis i els tractats consensuats per les majories la garanteixen... però n'hi ha pels qui la paraula consens està buida de contingut. I són just els que més l'han reclamat. Vaja, vaja...

Quina llibertat demanem? La dels pares i mares a triar l'educació que vulguin per als seus fills. I això vol dir qualsevol tipus d'oferta que existeixi legítimament i conforme a les normes del joc: sostinguda amb fons públics o no, de titularitat pública o privada, amb projecte pedagògic d'un tipus o d'un altre, amb una organització escolar d'un tipus o d'un altre, amb els recursos, instal.lacions, atenció a la diversitat, la inclusió, la tecnologia, l'hort o el que cada centre vulgui.

Reclamem també una llibertat real, basada en l'autèntica equitat de poder triar qualsevol dels models o varietats que existeixin, en igualtat de condicions. I que la qualitat sigui la mateixa. Per això el finançament, la formació del professorat i l'avaluació del sistema són fonamentals. Però la llibertat de decidir ho és més, d'important. Es important el pressupost, els recursos, el transport, el menjador, les extraescolars, els deures, la motxilla... però la llibertat de decidir ho és més, d'important.

Només cal ser conscients dels drets que tenim, de la llibertat que podem i hem d'exercir i que els poders públics en garanteixin l'exercici.

dimecres, 10 de maig de 2017

Preinscripcions. Llibertat d’educació.


Reproduïm l'article publicat a la revista Fapelnews núm. 19


Signat per Josep Manuel Prats, president de Fapel


Una de les manifestacions de la llibertat d’educació és la capacitat de les famílies d’informarse, triar escola, reclamar als tribunals i involucrar-se en els òrgans de participació. 

Almenys això sembla el que diuen el sentit comú i, en alguns casos, la normativa de cada Estat.
El projecte europeu IPPE (Indicadores de Participación de los Padres en la Enseñanza Obligatoria - parentsparticipation.eu) en què han participat diferents estats i regions d’Europa així ho estableix i assigna a cada país, des del punt de vista teòric, el nivell que les normes estableixen per facilitar la participació. Els resultats, comentats amb diferents associacions de pares i mares d’arreu d’Europa, són en certa manera fal·laços. 

Concloure que al nostre país hi ha un nivell del 70% de possibilitat d’exercir els drets em sembla molt greu. Mirem-ho des de l’altre punt de vista: 3 de cada 10 pares i mares veuen atropellat el seu dret fonamental. Podríem posar comparacions amb altres drets fonamentals? El dret a la vida, a la llibertat religiosa, a la llibertat i seguretat, a l’honor i a la intimitat, viure on es vulgui i circular pel territori, llibertat d’expressió i d’informació, de reunió, d’associació, etc.

Cap país occidental democràtic no podria dir que viu veritablement un règim de llibertats (consagrats per una Constitució), si el 30% dels ciutadans que volen exercir un dret no poden fer-ho per culpa de les seves pròpies

lleis i normes. Aquest és el dret del ciutadà. I el de l’administració, sovint reclamen els qui governen? Fa massa anys que sentim expressions de l’estil: “hem de poder planificar”, “no pot ser que hi hagi escoles amb molta demanda i d’altres que no en tinguin gens”, “s’han de repartir equilibradament els alumnes”, etc.  I aquestes raons són suficients per minvar el 30% de la capacitat de drets i llibertats?

No pot ser que un dret fonamental tingui com a topall la manca de capacitat d’una administració gegantina.

No pot ser que un dret fonamental estigui  limitat per la incompetència d’alguns centres (públics i d’iniciativa social) a fer bé les coses i atraure les famílies amb un projecte engrescador i amb bons resultats tant acadèmics com educatius.

No pot ser que un dret fonamental es barregi amb una confusió sobre la igualtat  d’oportunitats i la imposició de quotes. Quin seria, doncs, el camí de trobada entre els drets fonamentals i el dret, d’inferior categoria, de l’administració a facilitar la gestió de l’oferta i la demanda? És difícil, però enguany s’han començat a fer passes endavant: ampliació de zones educatives, millora d’alguns criteris per fer barems de l’alumnat. Però hem de ser més valents. Proposaríem algunes idees per reflexionar:

Sobre el dret a informació: cal donar més informació de les escoles, dels projectes concrets, dels resultats acadèmics i educatius, del cost de la plaça escolar (sí, també; o especialment de la pública). I aquesta informació hauria de ser pública i publicada.

Sobre el dret a triar: si tenim prou informació i de bona qualitat, podem triar amb coneixement de causa. Un altre tema serà com resolem les llistes d’espera, com valorem el millor dret de cadascú sobre l’altre: cal que la proximitat sigui un criteri fonamental com fins ara? Si volem vincular la família a l’escola, aquesta ha de ser la que més pesi? Potser l’adhesió al projecte de l’escola i al seu caràcter propi són molt més importants? Tothom hi està d’acord, però entenc que a l’administració li faci mandra posar imaginació i buscar alternatives.

Sobre el dret a reclamar: immediatesa, eficàcia i justícia. Alguna cosa més?

Sobre el dret a involucrar-se i participar: cal modificar la normativa. Cal que els pares i mares estiguem més representats dins dels òrgans de participació (nego que ho hàgim d’estar als de gestió, ja que els professionals ja hi són), però la veu dels pares ha ser present en la mateixa mesura que és important la família en l’educació d’un nen o nena. I ara és d’un 9%. Ridícul! Modifiquem les normes sobre els consells escolars (de l’Estat, de Catalunya, Territorials, Municipals i de centre).

Cal que l’Estat no ens tuteli tant i tant, perquè arribem a la inacció, i hem de ser una societat activa, inquieta i amb iniciativa. I si gairebé la primera decisió important que hauríem de prendre a la vida no és del tot lliure, comencem malament.

Cal ser valents i no malfiar-nos dels ciutadans que sostenen el sistema. Cal confiar que les famílies tenim capacitat i senderi per fer el que creiem millor per als nostres fills.

dimecres, 26 d’abril de 2017

La família educadora: pares, mares, mestres

Reproduïm l'article publicat a la revista Fapelnews núm. 18


Signat per Montse Domènech - Pedagoga i Psicòloga del Centre Punt Psicologia - Unitat del Son Dr. Estivill 


Educar significa literalment formar, desenvolupar i dirigir les facultats físiques, emocionals i intel·lectuals. 

Aquesta hauria de ser una tasca compartida entre els pares i les escoles amb la màxima cooperació possible, encara que hi ha aspectes educatius que són responsabilitat exclusiva dels pares i d’altres més relacionats amb l’àmbit de l’escola. 

En els dos àmbits educatius existeixen, darrerament, grans dificultats educatives que estan creant molta preocupació. Amb els canvis socials tan ràpids i evidents, el procés educatiu entra en crisi. Tots tenim en ment una gran quantitat d’exemples de nens “mal educats” entre els nostres propis fills o els d’altres pares. La primera reacció és buscar la culpa i sovint ens surt l’expressió: “si hagués estat educat amb mà dura, això no hauria passat” o “a aquest nen li convé una bona bufetada”. És una reacció normal, però no s’ajusta a la realitat actual. No cal buscar culpables. Hi ha molts condicionants que abans no hi eren i que han estat els detonants d’aquesta nova situació. 

La societat ha canviat, les estructures familiars han canviat i, sobretot, els elements externs que envolten i que influencien els nostres fills són també diferents i nombrosos. 

Tots sabem identificar el fet que hi ha una crisi de valors; és a dir, els models educatius que donaven els pares i les escoles eren pautes segures que els nens seguien fil per randa. Ara els models que envolten els nens provenen de molts llocs diferents, la televisió, els videojocs, els ordinadors, així com la vida estressada dels pares, el consumisme, la comoditat, etc. 

Què cal fer, doncs? Tancar-nos per evitar les influències externes? Deprimir-nos? Ni molt menys. Hem de fer una anàlisi positiva i constructiva i buscar solucions. 

Aquí posarem en joc la nostra intel·ligència. Un dels conceptes més clars de la intel·ligència és la capacitat d’adaptar-nos a les noves situacions. La situació no ens pot dominar, nosaltres hem de poder dominar la situació. Així doncs, el primer que hem de fer és afrontar la realitat amb la convicció que podem resoldre qualsevol situació amb seguretat. I com es fa, això? En primer lloc, hem de tenir clars uns quants conceptes. 

La conducta és modificable i podem reconduir qualsevol comportament inadequat que observem per la via correcta si sabem mantenir la fermesa i la coherència en allò que exigim i que tolerem. 

Els models de comportament que pares i educadors ensenyen als fills són el gruix d’estímuls externs que originen una resposta dels fills. Si aquests models se saben impartir amb entusiasme i alegria, els fills sabran apreciar-ho gratament. Els models (o pautes) han d’aplicar-se amb fermesa i seguretat per transmetre aquesta seguretat als fills. Ells demanen fermesa per sentir-se segurs i per no dependre d’estímuls variables que els facin dubtar i els donin inestabilitat.

Educar en seguretat és el millor acte d’amor cap als fills. Ser ferm és estimar i valorar el nostre fill, ser feble és no creure que el nostre fill tingui capacitats per créixer amb valors. Cal posar límits; no molt amples, perquè es poden perdre, ni molt estrets, perquè se’ls saltaran. La permissivitat dependrà de la responsabilitat que vagin adquirint els fills. 

En la tasca educativa ens hem de situar a la “banda” del nen per ajudar-lo, mai a la contrària. Però també hem de saber quin és el nostre lloc i hem de saber tenir autoritat, no podem ser només “amiguets”. És important que cadascú mantingui el seu rol. 

Cal temps per a la comunicació, des de ben petits, per potenciar la confiança, conèixer bé tot el que estan vivint i com els afecta. Hi ha el perill d’arribar tard, no poder establir unes condicions mínimes de confiança i posar en risc la vida dels fills. 

En cas de viure una situació difícil, no s’ha de defallir, s’ha de mantenir la fermesa i la seguretat en les nostres pautes. Cal utilitzar un llenguatge positiu: “Quina llàstima això que ha passat, ara ho haurem de resoldre més dràsticament, segur que ho entendràs”. Cal utilitzar el reforç positiu per consolidar conductes i incentivar per mantenir la motivació alta. 

És important no abusar dels “premis-xantatge” materials, encara que excepcionalment se’n pot fer ús. I tampoc no s’ha de caure en els xantatges emocionals que puguin plantejar els fills. El model o la pauta de comportament que fixem és únic per a cada nen o nena, perquè cadascú és únic i el tracte que se li dóna és exclusiu. 

Tots aquests punts bàsics formen part d’una línia d’actuació coherent que ens ha de permetre afrontar qualsevol situació amb seguretat i, sobretot, amb alegria. L’únic que fan el pessimisme i la negativitat és bloquejar les possibilitats d’arreglar les situacions que ens neguitegen. 

Convindria valorar el treball d’equip entre pares, mares, educadors i especialistes i posar en comú les estratègies d’actuació per estalviar molt malestar i també temps.

dijous, 20 d’abril de 2017

“Qui pensa estratègicament en l’escola pròpia està fent branding, potser sense saber-ho”

Parlem amb Miquel Rossy. És alhora dissenyador gràfic i professor de Llengua de Batxillerat. Dues feines diverses, però que li permeten gestionar des de dins del món educatiu la marca de la Institució Familiar d'Educació i de diverses entitats vinculades al món educatiu. Acaba de publicar el llibre “La teva escola, una gran marca” (també en castellà, “Tu escuela, una gran marca”).

Redacció


No recordo cap llibre anterior sobre aquest tema. I són gairebé 300 pàgines. Déu-n’hi do.
La teva escola, una gran marca va sorgir com un blog. A mesura que em veia en la necessitat d’explicar algun aspecte del branding o de la comunicació corporativa a directius escolars o a caps de comunicació d’escoles, vaig anar fent créixer el web www.brandingescolar.com. Una bona part d’aquests posts han estat la base del llibre. He procurat ordenar-ne el contingut de forma coherent i completar allò que mancava. Ara al web es recullen articles més pràctics per a la gestió diària de la marca escolar.
Una escola és una marca? Es fa estrany. Com una marca de roba qualsevol?
Entendre l’escola com a marca ens ajuda fer més clara la correspondència entre la nostra identitat, allò que som, i la manera com la comuniquem. Marques, no ho són només els productes. Qualsevol entitat pot entendre’s com una marca. També les ciutats són marques i els estats. Fins i tot es parla de les marques personals. Els futbolistes d’elit, per exemple, han de tenir cura del seu branding.
Potser la pregunta és oblidagada: exactament què és el branding?
Branding ve de la paraula brand, marca en anglès. Branding, doncs, és el que fem per construir la marca, per aconseguir que la nostra marca tingui un posicionament determinat entre els nostres públics, que la percebin d’un mode determinat. En definitiva, busquem una manera molt simple de presentar-nos, a partir de la nostra identitat. I, òbviament, de la realitat: no podem intentar enganyar, perquè sempre en sortiríem perjudicats. Destaquem només allò més essencial i diferenciador del centre, allò a què ens comprometem a ser excel·lents. Es tracta d’aconseguir que es vegi la marca de l’escola  amb un caràcter determinat, com si fos una persona. Això és el branding.
Encara se'm fa estrany parlar de branding escolar…
Potser és que t’imagines un departament ple de creatius amb els seus Machintosh. El branding és molt més senzill: la directora d’una escola petita, que pensa com fer les coses millor i comunicar-les millor, que es compara amb la competència i intenta aprendre’n, que veu contínuament oportunitats i reptes… aquesta directora està fent branding, sense saber-ho. El branding és pensar estratègicament sobre la escola pròpia.
Hem d’invertir diners per tenir una bona marca?
No necessàriament. No hem de confondre la identitat visual (el logo, els símbols, els colors, etc.) amb els valors i el posicionament de la marca. Tot i que sigui imprescindible comptar amb la identitat visual, una marca no és només un bon logo. És més, insisteixo molt en el llibre que és més important gestionar-la bé: una mala identitat visual ben gestionada és més eficaç que un disseny fantàstic mal gestionat.
Què vol dir ben gestionat?
Que se segueixi el manual d’identitat visual. Les escoles amb marca han de comptar amb plantilles estables de tota mena de documents. I deixar de banda els gustos personals. La repetició és clau perquè arribi a quallar una identitat visual. Al cap i a la fi, una marca és un signe: hi ha una realitat mental i emotiva (els valors de la marca) que s’expressa mitjançant la identitat visual. Si aquesta no és permanent, no hi haurà manera de posicionar-se.
Les escoles no gestionen bé la seva marca?
Tinc la sensació que s’està millorant força en els darrers anys. La societat ens hi empeny. Cada cop veig més marques escolars amb un aire professional. Però encara queda molt camí per recórrer.
I si tenim un bon logo, una bona imatge, tot està resolt…
No, evidentment, no. Però la meva experiència és que, quan una escola compta amb una identitat visual professional i estable, aconsegueix tres coses importants: transmet millor la seva identitat, organitza els canals de comunicació –i, en conseqüència, la comunicació mateixa– i, finalment, fa un pas important per augmentar l’estima de l’escola per part de les famílies del centre.
Has parlat de comunicació. Sembla un tema de molta actualitat. Comunicar bé és important?
Sí, i tant. Més que comunicar, diria comunicar-se. Perquè no pot ser entès en una sola direcció. Per comunicar bé, un directiu escolar primer ha d’escoltar molt. És cert que és molt important. De fet, en el llibre la secció de comunicació m’ha sortit la part més extensa. No ho tenia previst inicialment. Però hi ha molts temes que hi he hagut de tractar, perquè afecten directament la reputació de la marca: el pla de comunicació, la comunicació interna, els rumors, les crisis, els canals impressos de comunicació, les xarxes socials, el perfil del director de comunicació…
Una escola ha de tenir un director de comunicació?
L’escola genera una multitud immensa de missatges de tota mena, sobretot amb les famílies d’alumnes, però també per a la promoció i l’opinió pública: cartes, newsletters, web, xarxes socials, fullets, revistes, reunions i xerrades, etc. Cal ordenar  tot això, donar-hi unitat i fer-ho coherent amb uns objectius planificats. Només ho aconseguirem, si hi ha una persona que guiï la comunicació amb visió de conjunt, d’acord amb la direcció de l’escola.
Aleshores, és clau…
Però deixa’m afegir que la comunicació més important en una escola no la farà ell o ella, ni la direcció, ni la persona que atengui la recepció i el telèfon. La comunicació clau en una escola és la que duen a terme cada professor i cada professora a l’aula i, per descomptat, quan atenguin pares i mares en tutories individuals o en reunions de pares. El cas és que ni la direcció ni el professorat no són prou conscients de la importància que té per a la satisfacció de les famílies i, en conseqüència, per al posicionament de la marca. Els mestres necessiten més formació en comunicació interpersonal, per dur amb perfecció la seva tasca de portaveus de l’escola. No és que els estigui afegint una nova feina. Es tracta que comptin amb les destreses imprescindibles per poder-la fer bé. Les marques comercials veuen limitada la seva relació amb el client a la compra i a la reclamació. Nosaltres tenim cada dia un munt d’hores  nens i nenes vivint el que avui s’anomena “l’experiència de marca”. Això és una oportunitat extraordinària per aconseguir que l’escola sigui molt estimada.
En la comunicació, pesa molt l’actitud dels directius?
Sí. És determinant en la creació d’un clima, d’una cultura corporativa. Cal que comptin amb destreses específiques de comunicació. De la mateixa manera que no ens imaginem un directiu sense dots d’organització, capacitat analítica, sense estratègia en la presa de decisions, etc. tampoc pot ser un bon directiu aquell qui no és capaç d’interpretar el conjunt de missatges que generen el col·lectiu de persones de l’escola –això implica en primer lloc, conèixer la gent– i comunicar-s’hi de forma coherent.
Amb el descens de la natalitat, les escoles s’han vist obligades a donar-se a conèixer més, amb jornades de portes obertes, amb fullets, fins i tot amb tanques publicitàries.
Cert. És capital ampliar l’horitzó, perquè en algunes edats hi ha la meitat d’infants. Però de vegades s’han abordat aquestes accions tàctiques de màrqueting, allargant més el braç que la mànega o sense coherència amb una estratègia de fons, que l’hauria d’haver donat tenir clar el posicionament de marca. Es pot caure fàcilment en contradiccions. Per exemple, podem transmetre que es dóna tota mena de facilitats a noves famílies i, en canvi,  menys a les que ja hi són; o generar-los unes expectatives per aconseguir que s’apuntin al centre, que després no es corresponguin amb la realitat de l’escola. La frustració interna és molt perillosa. La primera acció de màrqueting ha de ser sempre amb la gent de dins, començant pel professorat. El professorat s’hi implicarà si se li fa atractiva la participació, si poden contribuir al projecte de l’escola aportant-hi les seves idees. Compartir un somni és el que dóna més cohesió a l’escola.

FITXA DEL LLIBRE
Títol: La teva escola, una gran marca
Autor: Miquel Rossy
Publicat per Branding Escolar
www.brandingescolar.com
296 pàgines
ISBN 978-84-617-5872-2
15.00 (IVA inclòs)
En castellà: Tu escuela, una gran marca. ISBN 978-84-617-6256-9








SINOPSI
Què és el branding? Com aconseguir que lescola sigui una marca estimada? Hem de canviar de logo? Com hem dexplicar la nostra identitat? Com es gestiona la identitat visual? Qui són els portaveus de lescola? Què hem de fer per evitar els rumors? Què fem a lescola amb el WhatsApp? Són moltes preguntes que un directiu escolar o un cap de comunicació es fa i molt sovint no sap on trobar-ne la resposta. El llibre no pretén ser un manual complet, però aborda els temes principals que serviran per fer de cada escola una gran marca.