dilluns, 16 de gener de 2017

Pilar Rahola, periodista i mare de familia: “L’escola concertada ha fet un gran servei públic”

Reproduïm l'entrevista que es va publicar al Fapelnews Núm. 8


Redacció 



Pilar Rahola va néixer a Barcelona el 1958, en el si d’una família de fortes conviccions republicanes i antifeixistes, de la qual diversos membres s’han dedicat a la política. Està casada i té tres fills: una de biològica, la Sira, i dos d’adoptats, en Noè, adoptat el 1993 a Barcelona, i l’Ada, adoptada a Sibèria el 2001.
És llicenciada en Filologia Hispànica i en Filologia Catalana per la Universitat de Barcelona. Des del 1987 fins el 1990 va dirigir l’editorial Pòrtic. També va ser directora de la Fundació Acta, dedicada a la difusió del pensament i el debat, fins el 1993, any en què va entrar en política. Des del 1993 fins el 2000 va ser diputada al Parlament espanyol per Esquerra Republicana de Catalunya. Paral·lelament, des del 1994 fins el 2000 va ser tinent d’alcalde de la ciutat de Barcelona i es responsabilitzava de les àrees de comerç, consum i turisme. El 1997, després de greus dissensions internes, abandona ERC i cofunda el Partit per a la Independència. Va resultar un fracàs polític que la va portar a abandonar la política “definitivament”, assegura. Durant anys ha treballat com a periodista de televisió, ràdio i premsa. En l’actualitat, en el terreny periodístic, escriu a tres diaris: l’”Avui” (en català), “El País” i “El Periódico”, i col·labora en altres mitjans escrits i radiofònics. En televisió té una presència notable en debats públics i disposa d’un espai diari propi al programa “Els matins de TV3”. També ha publicat diversos llibres en català i castellà. 
És una amant dels animals: conviu amb diversos gats i gossos i des del 2002 és membre del Comitè d’Honor d’Altarriba, una fundació per a lluita pels drets dels animals. 

Pilar Rahola ens diu que ha conquerit la llibertat de pensament: “Tinc un estatus personal que em permet assemblar-me molt a ser lliure”. Sovint opina d’una manera bastant allunyada del que es considera políticament correcte, però creu que “la democràcia també és el dret “L’escola concertada ha fet un gran servei públic” L'entrevista 19 a la dissidència. Malament rai si em posen en qüestió el fet d’opinar d’una altra manera.” És mare de tres fills, l’educació dels quals l’ha confiada a una escola concertada, pedagògicament hereva de l’Escola del Mar. Amb ella hem mantingut aquesta conversa. 


  • Què et sembla la nova llei d’educació que es debat al Parlament? 
En aquest tema em moc entre dos pols. D’una banda, quan escolto el que diuen els sindicats sobre la nova llei, especialment els d’USTEC, tinc tendència a defensar-la. Em sembla terrible el que els sento dir, amb la seva criminalització permanent de l’escola privada i concertada, fent una defensa gremial i sindical, i la seva concepció funcionarial de l’ensenyament més que no pas una concepció pedagògica i de servei. Però, d’altra banda, quan tens el conseller Maragall al davant, hi ha coses que m’inquieten. Tal vegada, i sense haver aprofundit en el tema com heu fet vosaltres a la fapel, potser el que m’inquieta més és que no tinc l’absoluta garantia que aquest govern cregui en la llibertat de centres, és a dir, en la llibertat d’elecció del centre, quan mantenen encara la “cantarella” pseudoprogre, una mica antiquada, de crear una gradació entre el que és l’escola pública i la resta. Penso que hem de començar a dir, sense espantar-nos, que l’escola concertada ha fet un gran servei públic, i si no ho diem així, estem estafant. És més, crec que sort en té l’escola pública que existeixi una bona escola concertada perquè, si no, no aguantaria ni l’escola pública ni l’estat del benestar.
"potser el que m’inquieta més és que no tinc l’absoluta garantia que aquest govern cregui en la llibertat de centres, és a dir, en la llibertat d’elecció del centre"

  • Està sent una llei molt contestada. 
El conseller ha volgut quedar bé amb tothom i al final ha acabat no quedant bé amb ningú. És una llei una mica valenta, però que es queda a mig camí, i això, com a mare que porta els fills a una escola concertada amb tradició i criteris pedagògics, on es formen ciutadans a més d’alumnes, m’inquieta una mica. 

  • Una de les queixes de la fapel és que veiem aquesta llei amb massa càrrega ideològica. I si no es posen d’acord molts partits polítics, la llei acabarà morint. Ara la LOE té el 52% de vots. Ja sabem que neutre no pot ser, però sempre reclamem una mica més... 
Crec que el gran problema global de l’ensenyament al nostre país, i probablement una de les causes del fracàs escolar, té a veure amb la sobrecàrrega ideològica. Amb l’ensenyament no hauríem de jugar, ni hi hauríem de dur els tics ideològics que tots arrosseguem. Hauríem de tenir molta cura en temes de responsabilitat, en temes de competitivitat en el bon sentit de la paraula, perquè estudiar també és competir amb un mateix, i millorar, en temes d’excel·lència, i deixar-nos de petites “batalletes” dels anys 60. 

  • De quines batalletes parles? 
Crec que el problema és que tots, especialment els de l’esquerra, aquells que porten velles càrregues ideològiques del passat, els que han passat de la trenca al disseny del Toni Miró, s’han quedat amb alguns tics d’aquells temps, fonamentalment l’escola i la sanitat públiques. En general, mantenen un cert discurs de fòbia cap el privat; és a dir, tot el que és privat és dolent i tot el que és públic és, en essència, biològicament bo, encara que tots ells portin els seus fills a l’escola privada. És una mentida més. Estic parlant d’aquests “pijoprogres” que creuen que tot allò que perden ideològicament –perquè el temps els porta a anar renunciant a altres coses– ho han d’intentar mantenir en l’ensenyament. La pobra escola, especialment la pública, és l’escarràs, el comodí de tots els debats. Cada vegada que algú es vol fer el “progre”, treure pit i la seva nostàlgia ideològica, parla de l’escola pública, i així es renta la cara d’altres coses. Un pot sobreviure a l’Audi 8 si parla de l’escola pública. I això és fatal per a l’ensenyament. 
"el conseller ha volgut quedar bé amb tothom i al final ha acabat no quedant bé amb ningú"

  • Al nostre entendre, un d’aquests tics es desperta amb l’educació diferenciada. Com veuries el fet de retirar el concert a aquestes 18 escoles d’educació diferenciada, com certes instàncies reclamen? S’ha de tenir en compte que estan concertades des de fa 20 anys i algunes de les famílies que porten els fills a aquestes escoles hi són per escolarització i altres perquè han volgut anar-hi. 
Jo seria molt curosa a l’hora de jugar amb una cosa que afecta les famílies, el seu benestar i el futur dels seus fills. I això de dir “ara et dono diners i ara te’ls trec” quan, a més, hi ha drets adquirits des de fa dècades, em sembla molt irresponsable. I si es fa per càrrega ideològica, encara em sembla pitjor. Jo no sóc de tarannà religiós, ni estic d’acord amb l’educació diferenciada; ara bé, crec que una bona actuació pública, un bon govern de l’ensenyament, ha de ser molt curós fins i tot amb aquell tipus d’escola que no li agrada especialment. Per tant, en aquest sentit, em sembla que la prioritat d’una política d’ensenyament no és retirar subvencions a famílies i escoles que fa temps que la tenen, perquè el que faràs és castigar nens i pares.

  • I què s’ha de fer? 
Ens hem de preocupar per l’excel·lència, entre altres coses, recuperant alguns conceptes que sabem que milloren l’ensenyament: conceptes que teníem, que hem perdut intencionadament i que ara ens adonem que ens vam equivocar en fer-ho. Trobo que els nostres governants estan més preocupats per la càrrega ideològica que aporten a l’ensenyament que no pas per l’excel·lència educativa. I això ens crea un problema seriós. 

  • I què no s’ha de fer? 
Evidentment, no podem omplir-nos la boca sobre qualitat d’ensenyament i tenir barracons, estar sotmès als dictàmens dels sindicats com si estiguéssim als anys “ potser el que m’inquieta més és que no tinc l’absoluta garantia que aquest govern cregui en la llibertat de centres, és a dir, en la llibertat d’elecció del centre “ el conseller ha volgut quedar bé amb tothom i al final ha acabat no quedant bé amb ningú 20 L'entrevista seixanta o setanta i no preocupar-se per la càrrega ideològica que té cada política. Cap govern no pot improvisar sobre anys i panys de drets adquirits, perquè la lògica d’una escola és més profunda que no pas l’any rere any. Quan uns pares trien una escola, la trien per a una dècada; no apuntes el teu fill perquè demà passat canviïn les coses, sinó perquè faci tot el cicle d’ensenyament. L’espai de govern en el qual hi ha d’haver menys improvisació és el de l’educació, i justament és on tothom volt improvisar més. Tothom s’hi veu amb cor. 

  • Segons el teu parer, quins són aquests conceptes que hem de recuperar? 
Tots nosaltres, en major o menor mesura, venim de l’escola franquista, d’allò que va escenificar perfectament l’obra “El Florido Pensil”. Part de la conquesta democràtica passa per rebutjar globalment tot el que representa la nostra infància, especialment en l’educació; tot el que va significar aquell règim ho vam rebutjar fermament. I a partir d’aquell moment vam construir, en teoria, una escola democràtica que pretenia no tenir cap defecte del franquisme, però també és va carregar les virtuts que tenia aquella escola. El dia que vam dir que el professor no podia estar dalt de la tarima, perquè havia de mantenir la igualat amb els alumnes, vam començar a perdre els papers. Vam creure que havíem d’igualar per baix quan el que s’havia de fer era pujar cap a dalt. D’una banda, hem perdut autoritat, el professor ha esdevingut un col·lega i no un mestre, i si és col·lega no tens perquè tenir-li respecte; De l’altra, s’ha perdut el concepte de l’esforç: “el nen s’ho ha de passar bé a l’escola”, i això no és veritat! A l’escola el nen s’ha d’esforçar, no se li ha de regalar res, perquè l’estàs formant i l’has de voler formar en l’excel·lència... Hi ha tot un grup d’elements, com memòria, esforç, autoritat... que teníem absolutament estigmatitzats perquè els associàvem al franquisme, però no eren valors franquistes, són valors universals, contrastats des d’abans del franquisme. I havien de continuar! La prova és que escoles tan solvents com l’anglesa fa 300 anys que tenen aquests valors, saben que la memòria és important i que l’autoritat no es toca. I no només els hem perdut en l’ensenyament, també en la relació entre pares i fills. I ara ho intentem recuperar com podem.
"crec que el gran problema global de l’ensenyament al nostre país, i probablement una de les causes del fracàs escolar, té a veure amb la sobrecàrrega ideològica"

  • Teníem un bon nivell d’ensenyament i ara no el tenim. Només cal veure l’informe Pisa. 
Em pregunto com hem dilapidat el patrimoni pedagògic d’aquest país, que a principis del segle XX va exportar pedagogies al món, amb grans pedagogs com Ferrer i Guàrdia i Rosa Sensat, passant per Pere Vergés. Ho hem dilapidat completament en un segle i ara estem a la cua d’Europa! Això té a veure, evidentment, amb el trencament del franquisme, però també amb la sobrecàrrega ideològica que arrosseguem. Perquè durant la transició no ho vam fer millor. I reconstruir tot això no serà gens fàcil. 

  • Es diu que fem el jardí d’infància massa llarg. 
Tinc la impressió que amb una cosa tan sòlida com és l’ensenyament, tothom va decidir experimentar i probablement van llegir malament els grans mestres de la pedagogia, pensant que n’havíem de fer una descripció ideològica i no pedagògica. Una mica com si l’escola hagués de ser un esplai, i no ho ha de ser. Crec que hi hauria d’haver una barreja entre un aprenentatge agradable, sense grillets, però alhora basat en l’exigència i l’esforç. S’ha de formar els alumnes proporcionant-los valors ètics. Aquesta és la fusió entre una concepció avançada i moderna, encara que ve dels principis del segle XX, sense estar sobrecarregada d’ideologia barata. 

  • Com veus la controvèrsia que ha dut l’Educació per a la Ciutadania? 
En aquest cas, ho han fet malament tots dos, tant els rucs del PSOE com els rucs del PP, tots dos es llencen pel cap l’aprenentatge dels valors ètics. Què s’han cregut? Estic convençuda que els valors ètics han de formar part de l’essència de l’escola i alhora no els podem convertir en una discussió política. És com si els americans es barallessin per la constitució de Lincoln. Aquí ens barallem per qualsevol cosa i això és una barbaritat. Ens hem de preocupar més de per què fracassen els nostres fills actualment. Amb un element fonamental afegit: la democràcia també és el dret a la dissidència. Malament rai si em posen en qüestió el fet d’opinar d’una altra manera.

dilluns, 2 de gener de 2017

Padres y profesores: aliados para la causa

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 7


Signat per Jordi Viladrosa 



La sociedad necesita que su sistema educativo le proporcione el valor de la excelencia sin que se pierda la necesaria equidad entre los alumnos a los que va destinado este noble servicio de interés público que es la educación. Entre los múltiples agentes con que contamos, hay dos que son clave: la familia y el profesorado. Ambos se complementan necesariamente; más aún: si uno u otro apuntan en un sentido diferente, el resultado es nefasto. No hay otra opción; la necesaria implicación de los padres en el desarrollo del proyecto educativo de cada centro escolar es la pieza clave. Sin embargo, esto no bastaría: las competencias que deben tener los docentes actuales han experimentado un cambio notable, ya que lo que hay que saber gestionar actualmente es una situación profesional compleja. Por otro lado, ya sabemos que en la Unión Europea el prestigio social de los maestros ha sufrido una considerable caída y algunos de ellos quizás tengan buena parte de culpa, pero tampoco podemos estar muy orgullosos del papel de los padres en su casa. ¿Qué hacer, por tanto?En primer lugar, apunto la necesidad de que los roles de los padres y los profesionales de la enseñanza no se mezclen en un mismo escenario. Si se comparte un mismo modelo educativo, si hay sintonía con las finalidades que se pretenden tanto en casa como en la escuela, las tutorías personalizadas serán el puente de enlace entre ambas instituciones y cada parte hará su aportación, sin pisar los unos el terreno de los otros. La gestión del aula, la forma de planificar el aprendizaje, laelección de las metodologías más adecuadas, etc. forman parte de la labor docente propiamente dicha. Los valores que se están promoviendo, como el respeto a quien debe ejercer la autoridad o los límites a las demandas continuas de los hijos y las hijas son cosas que se aprenden en casa.El centro escolar es el espacio compartido donde los padres, durante un tiempo limitado, confían su irrenunciable labor de primeros educadores a los profesionales de la educación. En segundo lugar, pienso que debemos admitir que buena parte de los nuevos profesores llegan a las aulas preparados insuficientemente para trabajar con todas las competencias que se supone que deben tener. Las Facultades de Educación deben reorientar buena parte de sus planes de estudios y adaptarlos a las capacidades con que deben contar los profesores. Por ejemplo, muchos de los estudiantes de Magisterio nunca han recibido formación específica en la mejora de su comunicación oral, ni en el dominio del lenguaje no verbal o en las habilidades interpersonales que hay que tener para la resolución de conflictos. Y dejo de lado, en esta ocasión, el reto de la mayoría de licenciados que recalan en las aulas de secundaria. Por otra parte, son aprovechadas todavía de manera insuficiente las escuelas de padres y madres o los servicios de asesoramiento familiar que habría que prestar desde los propios centros docentes.En tercer lugar, hay que encontrar el equilibrio entre la dinamización que precisa la enseñanza actual, en la que la transmisión tradicional de los conocimientos ya no es la máxima prioridad, y la necesidad de asegurar que el profesorado pueda ejercer su labor docente en condiciones. Esto es: dotar a los centros de la autonomía necesaria para poder aplicar en cada caso las medidas en pro de la convivencia que se estimen oportunas, reforzar la autoridad de los equipos directivos y del profesorado con las modificaciones legales que sea necesario y, sobre todo, premiar la cultura del esfuerzo por parte del alumnado, el respeto, el trabajo bien hecho y la excelencia. La educación en los valores que no caducan sigue siendo, por otra parte, una tarea prioritaria e insustituible de las familias.

Y, finalmente, hay que dar un paso decidido hacia la evaluación y la autoevaluación de la función docente como camino imprescindible para la mejora sistemática de cada profesional y, por extensión, de los centros y del sistema educativo. Habrá que encontrar los instrumentos y las estrategias más idóneas para cada caso, garantizar las condiciones del proceso y establecer las consecuencias de los resultados que se obtengan. Estos resultados deben ir en la línea de una carrera profesional que no ponga el acento sólo en incentivos económicos igualitarios, sino en la bonificación del trabajo bien hecho.


divendres, 16 de desembre de 2016

Valorem les coses pel que ens costen: quant costa educar?

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 7


Signat per Xavier Serra, Professor de Filosofia 


La televisió repeteix que “qui educa és tota la tribu”. Aquest proverbi massai l’ha difós insistentment per aquí en José Antonio Marina. Deu ser veritat, en part o del tot, no pas només a l’Àfrica, sinó arreu. Entre nosaltres, a Occident, l’educació s’ha anat transferint a unes institucions professionalitzades, que paguem entre tots. La família encara hi té molt a dir, però el fet és que la nostra societat demana a uns professionals –als IES, CEIP o escoles de tota mena– que ens eduquin els fills. La pregunta feta a un nen sobre el seu progrés, el seu creixement i aprenentatge, sol significar de fet: com va a escola? I freqüentment ens respon dient-nos les notes que treu, com se’n surt dels estudis curriculars, quina relació té amb els companys, si fa els deures quan toca, quins dels “profes” són més “guais”, etc.

Hi ha diferents maneres de valorar la feina que es fa als nostres centres educatius. Segur que han observat que força persones que visiten un museu o una exposició gratuïta solen estar-hi poca estona, parlen força alt i, a vegades, només s’hi passegen. En canvi, en el cas que la visita sigui de pagament, possiblement tenen una actitud més activa, intensa i interessada. És una reacció psicològica que he observat repetidament. Vaig anar fa poc al British Museum, a Londres. És gratis: The British Museum is free to all visitors, diuen. Però per a algunes mostres temporals cal pagar: per exemple, l’exposició The First Emperor –la dels guerrers de terracota– costa 12 lliures esterlines actualment. Vet aquí que el cap de setmana de Pasqua ni pagant hi podies entrar: s’havien exhaurit les entrades feia temps. Hi ha moltes coses valuoses al British, obres úniques al món (egípcies, gregues, ...) però on els visitants s’hi deixen la pell és per entrar en les zones de pagament: sembla que el seu valor augmentés pel que costa entrar-hi. Potser saber què val una cosa n’augmenta la vàlua.

Una cosa semblant podria ajudar a l’educació del nostre país. Diuen que força aspectes de l’ensenyament formal obligatori estan en crisi entre nosaltres. És un servei gratuït, que l'Estat regala a tots els nens i nenes fins els 16 anys, només pel fet de ser aquí (encara que els seus pares no paguessin, de moment, impostos directes). Ho finança tot (edificis, docents, material, manteniment, ...) amb els diners que recull dels ciutadans. Però, d’aquesta manera, poca gent sap el que això costa (el preu d’educar cada nena o cada nen fins que compleixi 16 anys). No és pas que no ho paguem, no, però sembla gratis, com l’aire que respirem o les imaginacions que formulem. I no és veritat. Hi invertim força diners. No sé si suficients, però sí molts: aquesta grossa xifra global sí que la publica el govern. 

Penso que si cada pare i cada mare sabéssim quan costa cada dia del fill a escola ens ho prendríem d’una altra manera. El desinterès i la indiferència ens farien vergonya. Els pares que –perquè volen i perquè poden– han de pagar del tot una escola privada o bé, d’altra banda, aquells que saben com pateix financerament el centre educatiu concertat escollit, potser en són més conscients. Experimenten en la pròpia pell que res és gratis. I això els mou a interessar-s’hi, a no perdre’s les reunions, a revisar que les coses siguin netes i que es facin com cal. Quan apuntem la mainada a extraescolars (música, un idioma, nedar, ...) i ho paguem de la butxaca, per molt adolescents i rebels que se’ns posin els fills, hi van i ho aprofiten: “Oh, i tant que hi van! Ho hem pagat”, li diem. Si no ens costés res, si fos gratuït, la deixadesa podria prendre força. Faig dues propostes: la primera, que cada família rebi una informació seriosa i clara (amb dades ben comptades: mestres i PAS, material, instal·lacions, etc.) del cost de la plaça escolar del seu fill. Una mena de rebut formal: allò que entre tots hem pagat per a l’educació d’aquella nena o nen en concret, i mes per mes o dia per dia. Els ordinadors ho poden elaborar fàcilment, i amb colors. 

Seria educatiu per als alumnes i, de ben segur, útil per als pares: els animaria a participar més en el centre educatiu, redescobrint-se protagonistes. La segona proposta reclama transparència: el dret civil a poder escollir escola inclou conèixer totalment com està i com funciona cada centre educatiu. Reivindiquem que siguin clars i oberts: estadístiques de qualificacions, ús dels recursos econòmics rebuts, ràtio de professors per aula o per alumne, projectes endegats, etc. 

Cal que els centres educatius –essent públics els que ho són, o bé d’iniciativa associativa o particular els altres– tinguin personalitat pròpia. Només així serem lliures en educació, renaixerà la il·lusió i l’excel·lència deixarà de ser un discurs demagògic. La igualtat ho ha de ser d’oportunitats però no pas un igualitarisme de tipus soviètic, allò del “tots és de tots”, que ara ja no és pas progressista. l

dilluns, 5 de desembre de 2016

Carta dels Drets i Responsabilitats dels Pares a Europa

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 6


Signat per Diego Barroso, Expresident de l'EPA (European Parents Association)


La Carta Magna de Drets i Responsabilitats dels Pares a Europa va ser presentada per la European Parents Association (EPA), associació europea de pares i mares que representa a més de 200 milions de persones i que té la seu a Brussel·les. Va ser l’abril de 1996 quan es va donar fer públic el contingut d’aquesta carta. 
Diego Barroso, president de l’EPA, va estar present al XXV Congrés de la fapel i va fer, en resum, la presentació dels punts fonamentals dels drets i deures dels pares a Europa que fa la carta i que reproduïm en aquestes pàgines. 
En aquesta Carta Magna s’observen els trets característics i definitoris que actualment es troben a totes les Constitucions democràtiques i que reprodueixen els continguts de l’article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans. El dret a l’educació i a la llibertat d’ensenyament pertanyen als drets i llibertats bàsiques dels homes i als fonaments de la societat democràtica. L’educació de la persona és condició indispensable per a l’exercici dels drets civils i polítics. La capacitat per a utilitzar els drets personals requereix un saber i uns coneixements apropiats. 
A partir d’aquesta Carta, l’Assemblea Parlamentària del Consell d’Europa va redactar la Recomanació 1501, adoptada el 26 de gener de 2001 a la 8a sessió, on es fan una sèrie de reflexions i propostes que defineixen el paper que s’han d’exigir a les famílies i els centres d’ensenyament en l’educació de nens i nenes. La Recomanació assenyala que els pares són els primers educadors dels seus fills: “Tenen la responsabilitat i el deure d’establir les seves bases intel·lectuals i emocionals i de desenvolupar el seu sistema de valors i d’actituds, tenint en compte que el futur de l’infant es troba molt condicionat durant l’etapa escolar. També cal que exerceixin les seves responsabilitats com a pares d’alumnes. Pel que fa a les responsabilitats de l’escola, l’Assemblea reconeix que “l’estat, a través del sistema educatiu, ha de fer dels joves uns bons ciutadans i uns bons professionals, alhora que els ha de donar les bases d’un aprenentatge i desenvolupament personal al llarg de tota la seva vida". 

L’EPA desitja formular aquesta filosofia en la següent declaració de principis: 
1. Els pares tenen el dret d’educar els seus fills sense discriminacions per motiu de color de la seva pell, orígens ètnics, nacionalitat, creences, sexe o situació econòmica. Els pares tenen el deure d’educar els seus fills en bé de la mútua responsabilitat i en un món humà. 
2. Els pares tenen el dret del reconeixement de la seva primacia com a educadors dels seus fills. Els pares tenen el deure de criar els seus fills de manera responsable i no desatendre’ls. 
3. Els pares tenen dret al ple accés dels seus fills al sistema educatiu en base a les seves necessitats, capacitats i mè- rits. Els pares han de comprometre’s, com a socis de l’escola, en l’educació dels seus fills. 
4. Els pares tenen dret d’accés a tota la informació de l’escola relativa als seus fills. Els pares tenen el deure de proporcionar a l’escola dels seus fills tota la informació pertinent orientada a assolir els objectius per als quals treballen en comú. 
5. Els pares tenen el dret d’escollir l’educació més d’acord amb les seves conviccions i amb els valors que assumeixin en l’educació dels fills. Els pares tenen el deure de realitzar opcions amb coneixement de causa i conscientment pel que fa a l’educació que els seus fills han de rebre. 
6. Els pares tenen el dret que el sistema educatiu respecti les seves arrels espirituals i culturals quant a l’educació que s’imparteix als seus fills. Els pares tenen el deure d’educar els seus fills respectant i acceptant els altres i les seves conviccions. 
7. Els pares tenen el dret d’influir en la política aplicada als seus fills per part de l’escola. Els pares tenen el deure de comprometre’s personalment amb l’escola dels seus fills, considerada com un element fonamental de la comunitat local. 
8. Els pares i les associacions de pares tenen el dret de ser activament consultats sobre la política adoptada per les autoritats públiques en tots els nivells. Els pares han de tenir organitzacions representatives democràtiques en tots els nivells que els representen a ells i els seus interessos. 
9. Els pares tenen el dret a l’assistència material de l’estat per superar els obstacles financers d’accés a l’educació dels seus fills. Els pares tenen el deure de dedicar temps i a comprometre-s’hi personalment, per als seus fills i la seva escola, tot recolzant els esforços que fa l’escola per assolir els objectius educatius. 
10. Els pares tenen el dret d’obtenir una educació d’alta qualitat per part de les autoritats públiques competents. Els pares tenen el deure d’ajudar-se mútuament per millorar les seves aptituds com a educadors principals i com a socis en la relació existent entre la llar i l’escola.

dimarts, 25 d’octubre de 2016

El model d'iniciativa social

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 6


Signat per Josep Menéndez,  Fundació Joan XXIII


Pepe Menéndez va exposar en una interessant ponència les línies mestres del paper de les fundacions en l’educació. A continuació, les exposem en forma d’abstracte. Lluís Vila-Abadal, membre de la Coordinadora Catalana de Fundacions, en va fer la presentació. L es fundacions han estat una eina tradicional de resposta social a necessitats benèfiques o religioses. A Espanya tenen el seu origen a l’antic règim i han passat per diverses vicissituds fins a la promulgació de la Constitució de 1978, que empara per primera vegada el dret de fundar (art. 34) i estableix el principi de legalitat (art. 53). S’ha de tenir en compte que l’objecte de la fundació ha de ser d’interès general. El 1994 es promulga la llei espanyola de fundacions, on s’especifica que les comunitats autònomes tenen competència exclusiva en la matèria. Aquesta llei planteja la següent definició de fundació: “Son fundaciones las organizaciones constituidas sin ánimo de lucro que, por voluntad de sus creadores, tienen afectado de modo duradero su patrimonio o la realización de fines de interés general” (art. 1 Llei de fundacions d’àmbit estatal). 
Requisits necessaris per a la creació d’una fundació: 
• Patrimoni com a condició sine qua non perquè tingui personalitat jurídica.
• Patrimoni afectat a la realització de finalitats d’interès general.
• Obligació de mantenir-ne la productivitat i obligació de conservar-ne el patrimoni. 
• Paper del Protectorat del Departament de Justícia del Govern de la Generalitat (auditories). Esquema de funcionament d’una fundació:
• L’administració pública paga el sou del professorat per les hores curriculars a través del pagament delegat.
• L’administració pública també paga una quantitat a compte de despeses d’estructura. 
• La llei prohibeix específicament el cobrament de quotes obligatòries en concepte d’ensenyament curricular.
• La llei estatal també prohibeix especí- ficament que l’estat faci aportacions a entitats privades en concepte d’amortitzacions i inversions. 
La situació actual en què es troben les escoles concertades és que el finançament públic no arriba a cobrir les despeses reals dels serveis que s’estan oferint a la gran majoria d’aquestes escoles concertades de qualitat. Per això, des de l’escola concertada s’han de cercar vies per cobrir les amortitzacions, les despeses de serveis educatius que queden fora de la docència directa, l’augment d’hores lectives, com són les activitats complementàries, i la previsió d’inversions que permetin no perdre qualitat educativa. 
Com podem posar remei a aquesta situació? La solució actual ve de la mà de la creació de fundacions. De fundacions, n’hi ha de dos tipus: de propietat d’institucions religioses, regides pel Dret Canònic, i de titularitat civil, regides per les lleis espanyola i catalana. A l’hora de crear una fundació hi ha certs condicionants a tenir en compte, com a mínim tres: el caire voluntari i solidari de l’aportació que hi fan els pares, el concepte de pagament per serveis i aportació voluntària a la fundació (la qüestió de les desgravacions), i la manca de consens social sobre la claredat en la gestió. 

Feblesa o oportunitat 
La llei obliga les fundacions a constituir uns òrgans legals i democràtics de funcionament segons regles establertes sota el marc legal de les lleis espanyoles i catalanes. Moltes fundacions han esdevingut òrgans on les titularitats educatives poden agrupar membres del món intel•lectual, social, empresarial i d’altres tipus que representen l’esperit de la titularitat. Així mateix, es plantegen certs elements estratègics: la transparència i rendició de comptes, amb especial importància de la transparència per a la construcció de la confiança social, i la presentació pública anual de les activitats, els projectes i els comptes a la comunitat educativa que rodeja l’escola són elements imprescindibles i molt poderosos a l’hora de cercar aquelles aliances que l’escola necessita per poder oferir un autèntic servei educatiu de qualitat. A més, cal desenvolupar unes bones pràctiques. Les fundacions són una bona oportunitat de lideratge social, atès que aporten una visió del món, una ètica i uns valors que les distingeixen d’altres opcions, a més de capacitat de construcció de comunitats educatives. Per això poden ser un “think tank”, ja sigui de l’entorn més proper o més general.

dilluns, 10 d’octubre de 2016

La millor manera de defensar la llibertat és exercir-la

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 5


Signat per Temps d’educar



Milers d’estudiants de secundària han començat a cursar d’Educació per a la ciutadania mitjançant la qual l’Estat busca apropiar-se de la formació de les consciències. La suposada neutralitat de l’assignatura, tan proclamada pel Govern i els seus mentors ideològics, salta pels aires quan es comprova que pretén respondre a les preguntes sobre el significat de la vida, sobre el bé i el mal, sobre el camí de la felicitat personal i sobre la justícia en les relacions humanes.

1. Un nou curs escolar. El retorn a les aules i al treball desperta, tot i que sigui només per uns moments, el desig d’una vida plena de significat. Tant per a nosaltres com per als nostres fills. És la virtut de tot allò que comença. Aquest desig és el principal recurs de qualsevol esforç educatiu, perquè estimula la curiositat i les preguntes sobre totes les qüestions de la vida. La censura d’aquest desig i de les seves implicacions educatives, com si fos quelcom irrellevant, es troba a l’arrel de la situació d’«emergència educativa» que pateix el nostre país. Les xifres de fracàs escolar o la disminució dels nivells de coneixement són certament preocupants. Però no resulta menys inquietant el fet que a les famílies i als col•legis, també en aquells en què s’obtenen bons resultats acadèmics i es parla de valors, no s’aconsegueixi despertar l’interès dels joves cap a les matè- ries que estudien i, el que és més greu, cap al propi destí. Queden així a mercè de qualsevol tipus de poder i del tedi. «Les crisis de l’ensenyament –escrivia el pensador francès Charles Péguy– no són crisis d’ensenyament, són crisis de vida. Una societat que no ensenya és una societat que no s’estima, que no es valora; que és just el cas de la societat moderna».

2. Davant de l’evidència que l’educació a les nostres escoles no està a l’altura del seu objectiu, el Govern ha pretès donar una resposta amb la nova assignatura d’Educació per a la ciutadania. Una matèria que, segons la intenció dels seus defensors, permetrà modelar la mentalitat dels nostres joves i, a la llarga, canviar la societat. Milers d’estudiants de secundària han començat a cursar aquesta assignatura, mitjançant la qual l’Estat busca apropiar-se de la formació de les consciències.
La suposada neutralitat de l’assignatura, tan proclamada pel Govern i els seus mentors ideològics, salta pels aires quan es comprova que pretén respondre a les preguntes sobre el significat de la vida, sobre el bé i el mal, sobre el camí de la felicitat personal i sobre la justícia en les relacions humanes. Els mateixos que teoritzen la radical separació entre l’àmbit públic i el privat per expulsar la religió de la vida social, apareixen ara envaint des de l’esfera estatal el que és més íntim de les consciències.

3. Per aquesta raó, els pares i els propis alumnes defensen l’essència de les seves llibertats quan utilitzen tots els mitjans que posa a la seva disposició l’Estat de Dret per oposar-se a la seva implantació obligatòria. Demanem als responsables polítics que canviïn els decrets que estableixen els continguts d’aquesta assignatura i que busquin un acord bàsic sense el qual cap reforma política, i molt menys en educació, serà viable. Mentrestant ens sumem al moviment social de rebuig que ha provocat l’assignatura d’Educació per a la ciutadania utilitzant tots els recursos legítims contra la seva implantació, incloent-hi l’objecció de consciència. Els poders públics, per mandat constitucional, han de garantir el dret que assisteix els pares per tal que els fills rebin una formació moral i religiosa d’acord amb les pròpies conviccions, tant en l’ensenyament estatal com en el d’iniciativa social. La implantació de l’Educació per a la ciutadania vulnera aquest dret i ha de ser rebutjada.

4. Cap intromissió de l’Estat pot impedir que existeixin experiències educatives veritables. Mentre es resol la batalla política i jurídica sobre aquesta assignatura (que esperem que desaparegui o es redefineixi profundament), la seva implantació suposa un repte per a què joves i adults en jutgin els continguts des de l’exigència de veritat que ens constitueix i que té un caràcter objectiu. Exercir aquest judici és la condició necessària per educar i també per establir un autèntic diàleg. La millor manera de defensar la llibertat d’educació és exercir-la. Fomentar experi- ències educatives enriqueix la nostra democràcia. La laïcitat de l’Estat es mesura per l’estima que té cap a les iniciatives que neixen d’individus i grups socials concrets, i molt especialment cap a la llibertat d’educació.

dimecres, 21 de setembre de 2016

El papel de la sociedad civil en la gobernanza de la educación- La participación de los padres en Europa

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 4


Signat per Antoni Arasanz Expresident de Fapel


Los sistemas educativos están actualmente en crisis: requieren, tal como destaca la Comisión Europea, “una transformación radical” para hacer accesible a todos los ciudadanos de manera permanente la opción de elegir su educación y formación.
Esta fuerte afirmación ciertamente no es muy retórica, responde al malestar creciente
de las sociedades europeas frente a sus sistemas educativos. Para conseguir esta transformación radical, es necesario un cambio profundo en la gestión del sistema social. Es indispensable que las sociedades saquen partido de los tres elementos que constituyen el sistema social - autoridades públicas, sector privado y sociedad civil – y se comprometan “en la vía de una cultura de división de las responsabilidades, de concertación entre los interlocutores sociales, de asociaciones entre los sectores públicos y privados y de mecanismos de cofinanciación, con el objetivo de promover la educación y la formación a lo largo de la vida.” El papel de la sociedad civil en la educación no se profundizó suficientemente, seguramente porque los sistemas educativos públicos se han abordado hasta ahora desde una óptica diferente, la de
un servicio público que debe ser asumido esencialmente por las autoridades públicas.

Por otra parte, sobre todo en los países mediterráneos, los conflictos culturales en
torno a la laicidad han conducido generalmente a una utilización de la educación
con fines políticos y/o ideológicos. El concepto de “buena gobernanza” o buena gestión de los asuntos públicos está estrechamente relacionado con esta visión de las cosas. La Comisión de los derechos humanos considera que la buena gobernanza significa, sobre todo, realización efectiva de los derechos humanos, civiles, culturales, económicos, políticos y sociales.

La cuestión clave sigue siendo la de saber si las Administraciones públicas garantizan realmente estos derechos. La Comisión de los derechos humanos en su Resolución
2000/64 definió las características de la buena gobernanza: transparencia, responsabilidad, obligación de control del dinero público, participación y consideración de las necesidades de la población. Para la Comisión, la gobernanza debe vincularse íntimamente con el concepto de desarrollo humano duradero y colocar la persona humana en el centro de la acción pública. Se encontrarán ideas similares en el “Libro
blanco sobre la gobernanza europea” de la Comisión Europea (2001). Recordemos
que para el Libro blanco la buena gobernanza se basa en cinco principios: apertura, participación, responsabilidad, eficacia y coherencia.

La sociedad civil surge como protagonista fundamental en el sistema social hace diez
años, en primer lugar bajo la forma de las ONG, que hoy agrupan todo lo que “se organiza voluntariamente y que representa un amplio abanico de intereses y vínculos, de origen étnico y religioso, para la protección del medio ambiente o los derechos humanos, pasando por intereses comunes en cuanto a la profesión, al desarrollo o al ocio” (PNUD, 1997).

La UNESCO, en el contexto de Educación para todos (EPT), habla de la sociedad civil
como “el conjunto de las asociaciones de carácter no gubernamental y sin ánimo de lucro que trabaja en el ámbito de la educación”. Da como ejemplo las ONG, las redes de campaña, las comunidades religiosas y los movimientos sociales, entre otros. ¿Cuál es el papel de esta parte implicada? Para la UNESCO, la sociedad civil ejerce tres grandes funciones en el ámbito educativo:
(1) prestar servicios alternativos,
(2) poner en marcha las gestiones innovadoras,
(3) ejercer una función crítica y movilizadora.

Para cumplir este papel, la sociedad civil debe poder participar en la gestión de la
educación. Del conjunto de características de la buena gobernanza, nos fijaremos en
las que aquí presento como interdependientes. Algunas aparecen, en particular, en todas las definiciones: la participación, la transparencia y la responsabilidad. Sin embargo, parece que la participación sea el elemento clave para la instauración de una nueva gestión de los asuntos públicos. Así, el Libro blanco considera que la participación
de los ciudadanos “interviene en todas las fases, desde la concepción a la puesta en marcha de las políticas” y que debería aumentar “la calidad, la pertinencia y la eficacia de las políticas” (Libro blanco, 2001, p. 12). Es importante observar que se habla de participación a partir de la concepción de las diferentes políticas, es decir, se trata de una división real del poder con la sociedad civil, y no solamente de una consulta. Pero la gestión de lo social mediante la participación y el diálogo pide un marco de referencia claro más allá de las ideologías, es decir, requiere la búsqueda de un fundamento sobre el cual establecer el diálogo. Me parece que en este contexto el enfoque basado en los derechos (rightsbased approach) (Informe EPT, 2002, K. Tomasevski, 2004) es fundamental. Objetivos e instauración del proyecto Fapel, junto a otras instituciones de nueve países, ya ha organizado un seminario en Madrid (España). Este simposio mostró,
por una parte, hasta qué punto la gobernanza en educación era un tema complejo que suscitaba el interés de los distintos
protagonistas en este ámbito y que al mismo tiempo era desconocido; por otra parte, el seminario reveló también hasta qué punto era crucial desarrollar acciones concretas que favoreciesen la puesta en marcha efectiva de la gobernanza en educación, con el fin de dar a la sociedad civil el papel al cual tiene derecho, de acuerdo con lo que habían previsto el PNUD o también la Unión Europea en su Libro Blanco.

El análisis inicial de la posición de la sociedad civil en la educación, en particular de los padres de alumnos, permitirá elaborar una tipología de las distintas formas posibles de participación de los padres. A continuación, el estudio de las normas que regulan estos distintos tipos de participación servirá de base a la definición de los indicadores que serán útiles para medir el grado en que estas normas son aplicadas y son eficaces o no.
Estos indicadores servirán de marco de acción para los Estados, que podrán utilizarlos.
Así pues, en un segundo momento, los indicadores fijados serán utilizados por los socios del proyecto, que presentarán la situación en su país respectivo e informarán sobre el grado de participación de la sociedad civil en la educación. En este ámbito ya se realizó un estudio titulado “El lugar de los padres en los sistemas educativos de la Unión Europea” (D/1997/4008/5) a iniciativa de la UE, que se extiende también a los países de la AELC/EEE. Algunos de los elementos puestos de relieve por este estudio se reanudarán en este documento de base para desarrollar este proyecto de investigación.

Según el estudio citado, en todos los países los padres tienen el derecho natural a la educación de sus hijos; en algunos países este derecho reviste la forma de una obligación prevista por la ley. Los derechos de los padres en cuanto a educación
pueden ser de varios tipos: conviene distinguir los derechos individuales que se les confieren de los derechos colectivos que pueden ejercer.

Los derechos individuales: Conviene citar en primer lugar el derecho a elegir libremente
el tipo de escuela que los padres desean para su hijo. Esta elección se refiere generalmente a la alternativa entre escuela pública y escuela privada, siendo esta última concertada, subvencionada o no, según el caso. Además, los padres pueden tener derecho de recurso en distintos ámbitos, relativo en la mayoría de los casos a la evaluación o a la orientación de su hijo. Un tercer derecho que puede ser conferido a los padres es el derecho de información sobre los progresos de su hijo o sobre sus propios derechos (derecho a la tutoría). Los derechos colectivos: En cuanto a educación,
los padres también pueden gozar de derechos colectivos. Hay que tener en cuenta que la participación de los padres o de sus representantes en las estructuras formales organizadas en el sistema educativo es un fenómeno reciente, puesto que aunque esta práctica se desarrolló principalmente desde 1970 en la mayoría de los países de la UE y la AELC/EEE, la legislación en este ámbito se estableció de manera activa en los años 80.

En relación a las competencias asignadas a los órganos de participación, se distinguen
dos tipos:
-  la consulta, que incluye el derecho o la obligación de informarse y de emitir un
dictamen;
- la decisión, que puede producirse en distintas etapas del proceso de toma de decisiones, desde la fase de aprobación hasta la de ejecución. Esta capacidad de intervención concedida a los padres puede referirse a dos niveles diferentes: se puede tratar de decisiones referentes al método de gestión interna y diaria de la escuela (tales como la fijación de los horarios, la organización de actividades complementarias, el mantenimiento de un buen clima entre profesores y padres, el control de los gastos...) o del funcionamiento global del sistema educativo (por ejemplo, la asignación del presupuesto asignado a la escuela, la fijación del número de personal docente y no docente, su contratación y selección, etc.); se trata de decidir sobre la formación de sus hijos y, en consecuencia, ser más eficaces en sus intervenciones.

Este es básicamente el Proyecto de investigación que hemos emprendido: encontrar la verdadera razón de ser, en el fondo y en la forma, de la participación de los padres y madres en la escuela de sus hijos. Los países que participan en esta investigación son Italia, Francia, Bélgica, Suiza, Portugal, Rumania, Eslovaquia y España (Fapel).

dimarts, 13 de setembre de 2016

¿De veras quiere conciliar?

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3


Signat per Paco Gayynch & partners



Si es usted afortunado y puede pensar en la posibilidad de conciliar vida laboral y vida familiar, tómeselo muy en serio. Porque el tema no sólo es de gran seriedad, sino que también presenta una gran complejidad. Y hasta el momento sobre este tema se están oyendo y leyendo una sarta de frivolidades. Además, hay que pensar en los que aún queriendo conciliar, han de supeditar este problema a otros mucho más importantes.

Es la expresión de moda. Conciliación. Y se ha convertido en la aspiración prioritaria,  dentro del discurso de la satisfacción/insatisfacción laboral. No estamos satisfechos, incluso estamos desmotivados, porque no podemos conciliar. Aparecen personas que corren el grave riesgo de lesiones, incluso físicas, haciendo equilibrios casi circenses
para lograr la conciliación. Hoy casi puede llegarse al extremo de diferenciar dos tipos de personas en el mundo, las que concilian y las que no, y eso, claro, crea toda una estampida de personas dispuestas a ser de las que sí, aunque no sepan muy bien qué hay que conciliar ni, por supuesto, se hayan detenido a ver cómo es eso de la conciliación.
Con cierta ironía, y algo de mala uva todo hay que decirlo, a veces tienes la impresión
de que, en los encuentros “sociales” entre personas que tienen la suerte –aunque ellos crean lo contrario- de tener trabajo, es de rigor la pregunta “Y tú, ¿concilias?”,
como antes lo fue aquella de “¿Tienes móvil?” y, claro, ¡cualquiera se atreve a decir
que no!

Habrá que ver cómo es eso de la conciliación, ¿no? Para empezar, uno se da cuenta de que eso de la conciliación implica tener trabajo. Si no, no hay problema o, mejor, el
problema prioritario es otro. La cuestión sigue por lograr que el trabajo genere contraprestaciones que aporten satisfacción suficiente a las necesidades básicas. Si no,
el problema prioritario, es otro. Ése es el contexto en el que se plantean, normalmente, las necesidades de conciliación, una vez satisfechas determinadas necesidades previas. Entonces, cuando el problema es dar solución al conflicto intermotivacional en nuestra estructura de motivos, es cuando resulta fácil concretar qué es para mí la conciliación, para qué la quiero, cuál es el límite que tengo que poner a la satisfacción de otras necesidades, etc.

Entre otras cosas, se descubre la diferencia entre necesidades reales y necesidades aparentes y, también, se descubre aquello de las limitaciones humanas. Por ejemplo,
descubres que eso de la ubicuidad efectivamente no es un atributo humano.
Antes de seguir, un paréntesis. Conviene no olvidar la sensibilidad y el respeto que
merecen las personas que, por las causes que sean, andan intentando solucionar su
problema de satisfacción de necesidades básicas. No hacerlo así, es apuntarse al movimiento de moda y hacerlo frívolamente y, quizá, poco humanamente.
Sigamos. Ya sabemos que podemos y que queremos conciliar. Sabemos incluso el
porqué y el para qué. Viene el asunto del cómo. Respuesta habitual, humana pero
poco inteligente: que me lo resuelvan. El Estado, la Comunidad, el Municipio, la
empresa… tienen que. Hombre, verá, es Vd. el que tiene que, mejor dicho, el que
quiere que. Los demás, si nos interesa, podemos ver cómo ayudamos. ¿Le parece?
Es que si no, si no le parece, me temo que estamos cambiando de protagonista.

La protagonista es la persona, los demás ayudan si les interesa. ¿Les tiene que interesar?
Pues claro, y quien no lo tanga claro que se lo vaya haciendo mirar, como diría el humorista. Estamos hablando del seguir creciendo en el logro de personas equilibradas, personas que quieren, saben y pueden afrontar sus diversas áreas de actuación –aquellas en las que se les espera y necesita– y que estén en condiciones de hacerlo con eficacia y eficiencia, que diría Peter Drucker.

Por una parte, conviene, y mucho, ir tomando conciencia de que eso de las personas es tratable como un bien escaso, con tendencia a ser ciertamente muy escaso en el mundo noroccidental, y más escaso si el mundo se reduce a Europa, y aún más si el mundo lo reducimos al ombligo ibérico. Otros ombligos, dentro del ibérico, lo tienen aún peor. Si la persona tiende a dejar de abundar, ni le cuento si hablamos de personas competentes para dar respuesta adecuada a los retos de lo que llamó, también Peter Drucker, la sociedad del conocimiento. Personas equilibradas, por otra parte, son personas en equilibrio y no personas haciendo equilibrios, que es otra cosa más frecuente y menos deseable. Es por eso, y también por otras razones que ahora no podemos abordar, que al Estado, a la Comunidad, al Municipio, a la empresa, etc., les debería interesar, y mucho, ayudar a que las personas puedan conciliar. Pero ayudando y no sustituyendo. ¿Personas equilibradas?, pero ¿equilibrio de qué? Pues de los estados emocionales derivados de las situaciones que se les plantean desde los diversos planos en los que actúan. El problema suele llegar por intentos de equilibrar modelos diferentes aplicados a los diferentes planos de actuación, cuando, a lo más, es factible el logro del equilibrio de los planos siempre que se aplique un mismo modelo para todos ellos. Otra cosa lleva a ejercicios circenses con riesgo de descoyuntamiento, y no sólo físico esta vez, de la persona. Si de veras quiere conciliar, no frivolice, ni se compre un papelito que diga que Vd. es conciliador –sea Estado, Comunidad, Municipio, empresa o persona–. Tómeselo en serio, porque es un tema serio y complejo. Por si falta alguna razón para tomárselo en serio, piense en los que no tienen el problema, mejor dicho, en los que lo tienen pero deben supeditarlo a la solución de otros problemas que Vd. ya ha solventado. ¿De veras quiere conciliar? Pues siéntase afortunado y póngase a trabajar. En serio.

dilluns, 4 de juliol de 2016

Educación, violencia, permisividad y deseo

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3


Per Josep Miró i Ardèvol, exdirector del Centre d’Investigaciói Desenvolupament Empresarial- Institut d’Estudis del Capital Social (CIDE-INCAS)


Educar significa trasmitir códigos morales y actitudes éticas que permitan dar sentido a la vida del adolescente, la encaucen y la doten de recursos para controlar sus dos principales impulsos, el de su libido y el de la destrucción. Hablar –educar– sobre el sexo, no es sinónimo de permisividad y libertad de acción como nuestra sociedad confunde, sino precisamente todo lo contrario. Los graves problemas que paralizan la sociedad occidental, son consecuencia de la ideología dela desvinculación que nos invade y domina. Desvinculación en el sentido de que la realización personal es vista únicamente en función del deseo ante el que todo vínculo, norma, institución, compromiso personal, debe supeditarse o ser roto.

Un número creciente de padres están preocupados por sus hijos adolescentes. Pero no solo ellos, también educadores, científicos sociales, medios de comunicación. Solo quienes nos gobiernan parecen poco sensibles a lo que sucede. Se dice, y es cierto, que se trata de un problema educativo, pero esto no es decir mucho. Educares simplemente “conducir”; la cuestión esa dónde, su sentido. Una instancia importante, el Consejo de Estado, nos da una pista cuando en su crítica demoledora del proyecto de Ley sobre la enseñanza, afirma que estaba falto de toda referencia a los valores básicos como “el deber de estudiar” y la cultura del esfuerzo y, excesivamente condicionado por lo nuevo. Desde hace un cierto tiempo, explico y aplico un diagnóstico: nuestros problemas son consecuencia de la ideología de la desvinculación que nos invade y domina. También el grave problema de la educación de la adolescencia. Desvinculación en el sentido de que la realización personales vista únicamente en función del deseo ante el que todo vínculo, norma, institución, compromiso personal, debe supeditarse o ser roto. Es un problema de Occidente y sobre todo de buena parte de Europa, pero solo en el caso de España, esta cultura de masas nacida a finales delos años sesenta del siglo pasado, se ha transformado en proyecto político.

Esta concepción confiere un papel determinante al sexo y sin quererlo, pero por la misma lógica hacedora, a la violencia y vandalismo, al impulso destructivo. Freud, que está en el origen de aquellos planteamientos de la revolución cultural de los sesenta, lo explicó con precisión cuando expuso que la felicidad, que es difícil y fugaz, se alcanza en su grado máximo en las relaciones sexuales. Freud daba a este término un sentido muy amplio, pero en este caso se refería, porque así lo precisó, a la “sexualidad (genital)”. La cultura y las instituciones limitan esa capacidad para el goce, explicó.

De este hilo conductor sale la concepción ideológica del deseo como proyecto político, propio de los sectores que ya militan en el post-socialismo. Pero Freud dice mucho más que eso. Efectivamente creía en la libertad para hablar de sexo, pero atención, no postulaba la libertad de actuar. No creía en lo que hoy llaman libertad sexual. Las teorías freudianas, como explica el profesor de Psiquiatría de la Harvard Medical School, Armando Nicholi, sostienen que poseemos dos instintos básicos que generan tensiones, el Eros, al que también denominó libido y el instinto de destrucción. Freud defendía enseñar a los niños unos estándares altos de moral y que la sociedad hiciera cumplir estos preceptos para controlar ambos impulsos. En su obra “El Malestaren la cultura” escribió que una comunidad actúa con plena justificación cuando prohíbe una conducta sexual a los adolescentes, por una razón que en nuestro tiempo llama la atención: “pues la contención de los deseos sexuales del adulto no ofrecerían perspectiva de éxito si no fuera facilitada por la labor preparatoria en la infancia”. Y precisaba: “Las obligaciones morales referentes a la sexualidad deberían ser dadas en el momento de la confirmación (religiosa)”, lo que viniendo de un ateo no deja de proyectar un interrogante de interés. Quizás asumía avant letrela idea de Ratzinguer: “Tanto si crees en Dios como si no, compórtate como si Dios existiera”, porque la ética cristiana es la portadora de sentido para nuestra ética cívica.

En resumen, educar es trasmitir códigos morales y actitudes éticas, que den sentido a la vida del adolescente, la encaucen y la doten de recursos para controlar sus dos principales impulsos, el de su libido y el de la destrucción. Hablar –educar– sobre el sexo, no es sinónimo de permisividad y libertad de acción como nuestra sociedad confunde, sino precisamente todo lo contrario. El impulso destructivo en demasiados adolescentes que daña la enseñanza, dificulta la integración social y preocupa a los padres, está ligado a la permisividad sobre la conducta, también la sexual.

dijous, 16 de juny de 2016

La participació dels pares en el sistema educatiu


Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3



 Els pares poden proporcionar informació rellevant sobre els seus fills que serveixi per donar contingut i sentit al treball que es desenvolupa amb ells a l’escola. A més, els professors també poden col·laborar amb els pares en la troballa de respostes a les necessitats que presenten els fills en el seu desenvolupament. Així, si es planteja d’aquesta manera, la participació dels pares a l’escola constitueix un aspecte afegit i ineludible de la seva funció educativa. Perquè la participació dels pares sigui efectiva és necessari proporcionar-los informació bàsica i formació adequada.

La família constitueix el primer entorn educatiu dels fills i també el principal, ja que és evident que aporta una acció més continuada i estable i, per aquest fet, el seu paper és, sens dubte, molt significatiu. No obstant això, la família troba certes limitacions en la seva funció educativa i ha de recórrer a altres institucions capaces d’ampliar les experiències de formació que contribueixin al desenvolupament dels fills, com és el cas dels centres escolars. Ambdues institucions comparteixen un objectiu comú, “assolir una educació de qualitat per als fills i els alumnes respectivament”, per això és necessari arribar a acords i ajuntar els esforços, no solament amb la finalitat d’aprofitar millor els respectius recursos, sinó també per aconseguir la continuïtat, regularitat i coherència que aquest objectiu necessita. 

Els pares poden proporcionar informació rellevant sobre els seus fills que serveixi per donar contingut i sentit al treball que es desenvolupa amb ells a l’escola. Amés, els professors poden col·laborar amb els pares en la troballa de respostes a les necessitats que presenten els fills en el seu desenvolupament. Així, si es planteja d’aquesta manera, la participació dels pares a l’escola constitueix un aspecte afegit i ineludible de la seva funció educativa. Des del punt de vista legal, els pares tenen el dret constitucional, compartit amb alumnes i professors, a intervenir en la gestió i el control dels centres educatius sostinguts amb fons públics. La LODE, les lleis i els decrets posteriors estableixen els terminis d’aquesta intervenció a través de les APA (ara, AMPA) i dels consells escolars. Ara bé, perquè aquest reconeixement legal es tradueixi en accions concretes i eficaces és necessari que els pares coneguin i creïn canals propis de comunicació amb el convenciment que els seus punts de vista i el seus valors enriqueixen extraordinàriament la vida de l’escola. En el món real ens trobem amb diversos tipus de participació, des de centres educatius on els pares són els propietaris i, per tant, nomenen els càrrecs directius i condueixen la contractació del professorat, fins, en altres casos, a una participació purament d’assentiment del finançament de les activitats programades pels centres escolars. 

De tots aquests aspectes es poden extreure les conclusions següents:
  1. La participació dels pares en els centres escolars constitueix un dret i és, a la vegada, un deure inherent a la seva funció educativa.
  2. Perquè la participació dels pares sigui efectiva és necessari proporcionar-los informació bàsica i formació adequada.
  3. Els pares necessiten sentir-se acollits en les escoles, trobar-hi un espai i posar en funcionament els canals de comunicaciópropis.
  4. Conèixer els canals existents i les possibilitats de participació de cadascun, és una condició fonamental perquè puguin ser utilitzats adequadament pels pares i les mares de l’alumnat. De tots aquests aspectes el segon és bàsic, ja que sense formació no pot haver participació(forma de cultura). Aquesta formació té unes característiques peculiars de les quals en parlarem més endavant.


Valors de la participació
  1. La responsabilitat: Intervenir conjuntament amb els altres subjectes en una gestió participativa per assolir un determinat objectiu, que es considera important per al grup o per a la societat, i així prendre consciència que, amb aquest ajut, s’assolirà l’objectiu amb més facilitat o amb més qualitat.
  2. L’altruisme: Dedicar d’una manera generosa temps i esforç per a la concreció d’un projecte educatiu, per al seu seguiment i per a la seva adequació a les realitats canviants que constantment sorgeixen en la societat.
  3. La solidaritat: No treballar per l’interès personal o corporatiu, sinó que allò que es pretén és la participació de tots els implicats en el projecte educatiu i que hi hagi una atenció especial per a aquells que, per causes diverses, ho precisen més.
  4.  L’equitat: Assumir el compromís d’oferir la nostra aportació personal sense desequilibrar-se en el sentit d’afavorir uns interessos o deixar per als altres tasques més costoses.
  5. L’esforç, la tolerància, la subsidiarietat i la representativitat: Totes les actuacions dins l’àmbit de la participació han de plantejar-se i dur-se a terme des d’una perspectiva de conjunt, amb l’objectiu que existeixi una convergència coherent en la realització del projecte comú establert per la comunitat educativa.


Factors que afavoreixen la participació
  1. La satisfacció de les necessitats de la persona i la seva identificació amb el grup. Quan sentim que unes necessitats concretes són satisfetes per un col·lectiu, més gran és la identificació. Així, em sentiré representat i podré implicar-me com a representant.
  2. La identificació amb el projecte educatiu del centre, on es garanteixi l’educació compartida i on es puguin aportar factors positius per assolir una educació de qualitat.
  3. El marc d’autonomia de centre pot ser un element potenciador de la participació si estableix els canals necessaris de participació.
  4. L’organització de la participació. S’ha de tenir cura en tot tipus d’associació un organigrama de la participació. Si aquest aspecte no es considera hi ha moltes possibilitats de fracassar.


Factors que dificulten la satisfacció
  1. La valoració social dels guanys materials per sobre d’altres valors. Individualisme= Desinterès envers la participació. “Sino guanyo res no m’interessa la participació”.
  2. La pràctica d’alguns òrgans de participació com a purs instruments formals. No existeixen canals de participació de la base.
  3. Preponderància d’interessos partidistes a corporatius. És la participació manipulada que es dóna quan els objectius reals estan allunyats dels que s’haurien de perseguir.
  4. Insuficient reconeixement social de la tasca que es duu a terme.
  5. Baixa presència en les estructures internes de debat, d’anàlisi i de reflexió de les qüestions rellevants del centre docent. En les situacions que veritablement requereixen un anàlisi, una discussió i un consens no hi ha una obertura envers els pares i mares.6 Temors i manca de confiança entre els diferents sectors.