dilluns, 4 de juliol de 2016

Educación, violencia, permisividad y deseo

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3


Per Josep Miró i Ardèvol, exdirector del Centre d’Investigaciói Desenvolupament Empresarial- Institut d’Estudis del Capital Social (CIDE-INCAS)


Educar significa trasmitir códigos morales y actitudes éticas que permitan dar sentido a la vida del adolescente, la encaucen y la doten de recursos para controlar sus dos principales impulsos, el de su libido y el de la destrucción. Hablar –educar– sobre el sexo, no es sinónimo de permisividad y libertad de acción como nuestra sociedad confunde, sino precisamente todo lo contrario. Los graves problemas que paralizan la sociedad occidental, son consecuencia de la ideología dela desvinculación que nos invade y domina. Desvinculación en el sentido de que la realización personal es vista únicamente en función del deseo ante el que todo vínculo, norma, institución, compromiso personal, debe supeditarse o ser roto.

Un número creciente de padres están preocupados por sus hijos adolescentes. Pero no solo ellos, también educadores, científicos sociales, medios de comunicación. Solo quienes nos gobiernan parecen poco sensibles a lo que sucede. Se dice, y es cierto, que se trata de un problema educativo, pero esto no es decir mucho. Educares simplemente “conducir”; la cuestión esa dónde, su sentido. Una instancia importante, el Consejo de Estado, nos da una pista cuando en su crítica demoledora del proyecto de Ley sobre la enseñanza, afirma que estaba falto de toda referencia a los valores básicos como “el deber de estudiar” y la cultura del esfuerzo y, excesivamente condicionado por lo nuevo. Desde hace un cierto tiempo, explico y aplico un diagnóstico: nuestros problemas son consecuencia de la ideología de la desvinculación que nos invade y domina. También el grave problema de la educación de la adolescencia. Desvinculación en el sentido de que la realización personales vista únicamente en función del deseo ante el que todo vínculo, norma, institución, compromiso personal, debe supeditarse o ser roto. Es un problema de Occidente y sobre todo de buena parte de Europa, pero solo en el caso de España, esta cultura de masas nacida a finales delos años sesenta del siglo pasado, se ha transformado en proyecto político.

Esta concepción confiere un papel determinante al sexo y sin quererlo, pero por la misma lógica hacedora, a la violencia y vandalismo, al impulso destructivo. Freud, que está en el origen de aquellos planteamientos de la revolución cultural de los sesenta, lo explicó con precisión cuando expuso que la felicidad, que es difícil y fugaz, se alcanza en su grado máximo en las relaciones sexuales. Freud daba a este término un sentido muy amplio, pero en este caso se refería, porque así lo precisó, a la “sexualidad (genital)”. La cultura y las instituciones limitan esa capacidad para el goce, explicó.

De este hilo conductor sale la concepción ideológica del deseo como proyecto político, propio de los sectores que ya militan en el post-socialismo. Pero Freud dice mucho más que eso. Efectivamente creía en la libertad para hablar de sexo, pero atención, no postulaba la libertad de actuar. No creía en lo que hoy llaman libertad sexual. Las teorías freudianas, como explica el profesor de Psiquiatría de la Harvard Medical School, Armando Nicholi, sostienen que poseemos dos instintos básicos que generan tensiones, el Eros, al que también denominó libido y el instinto de destrucción. Freud defendía enseñar a los niños unos estándares altos de moral y que la sociedad hiciera cumplir estos preceptos para controlar ambos impulsos. En su obra “El Malestaren la cultura” escribió que una comunidad actúa con plena justificación cuando prohíbe una conducta sexual a los adolescentes, por una razón que en nuestro tiempo llama la atención: “pues la contención de los deseos sexuales del adulto no ofrecerían perspectiva de éxito si no fuera facilitada por la labor preparatoria en la infancia”. Y precisaba: “Las obligaciones morales referentes a la sexualidad deberían ser dadas en el momento de la confirmación (religiosa)”, lo que viniendo de un ateo no deja de proyectar un interrogante de interés. Quizás asumía avant letrela idea de Ratzinguer: “Tanto si crees en Dios como si no, compórtate como si Dios existiera”, porque la ética cristiana es la portadora de sentido para nuestra ética cívica.

En resumen, educar es trasmitir códigos morales y actitudes éticas, que den sentido a la vida del adolescente, la encaucen y la doten de recursos para controlar sus dos principales impulsos, el de su libido y el de la destrucción. Hablar –educar– sobre el sexo, no es sinónimo de permisividad y libertad de acción como nuestra sociedad confunde, sino precisamente todo lo contrario. El impulso destructivo en demasiados adolescentes que daña la enseñanza, dificulta la integración social y preocupa a los padres, está ligado a la permisividad sobre la conducta, también la sexual.

dijous, 16 de juny de 2016

La participació dels pares en el sistema educatiu


Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3



 Els pares poden proporcionar informació rellevant sobre els seus fills que serveixi per donar contingut i sentit al treball que es desenvolupa amb ells a l’escola. A més, els professors també poden col·laborar amb els pares en la troballa de respostes a les necessitats que presenten els fills en el seu desenvolupament. Així, si es planteja d’aquesta manera, la participació dels pares a l’escola constitueix un aspecte afegit i ineludible de la seva funció educativa. Perquè la participació dels pares sigui efectiva és necessari proporcionar-los informació bàsica i formació adequada.

La família constitueix el primer entorn educatiu dels fills i també el principal, ja que és evident que aporta una acció més continuada i estable i, per aquest fet, el seu paper és, sens dubte, molt significatiu. No obstant això, la família troba certes limitacions en la seva funció educativa i ha de recórrer a altres institucions capaces d’ampliar les experiències de formació que contribueixin al desenvolupament dels fills, com és el cas dels centres escolars. Ambdues institucions comparteixen un objectiu comú, “assolir una educació de qualitat per als fills i els alumnes respectivament”, per això és necessari arribar a acords i ajuntar els esforços, no solament amb la finalitat d’aprofitar millor els respectius recursos, sinó també per aconseguir la continuïtat, regularitat i coherència que aquest objectiu necessita. 

Els pares poden proporcionar informació rellevant sobre els seus fills que serveixi per donar contingut i sentit al treball que es desenvolupa amb ells a l’escola. Amés, els professors poden col·laborar amb els pares en la troballa de respostes a les necessitats que presenten els fills en el seu desenvolupament. Així, si es planteja d’aquesta manera, la participació dels pares a l’escola constitueix un aspecte afegit i ineludible de la seva funció educativa. Des del punt de vista legal, els pares tenen el dret constitucional, compartit amb alumnes i professors, a intervenir en la gestió i el control dels centres educatius sostinguts amb fons públics. La LODE, les lleis i els decrets posteriors estableixen els terminis d’aquesta intervenció a través de les APA (ara, AMPA) i dels consells escolars. Ara bé, perquè aquest reconeixement legal es tradueixi en accions concretes i eficaces és necessari que els pares coneguin i creïn canals propis de comunicació amb el convenciment que els seus punts de vista i el seus valors enriqueixen extraordinàriament la vida de l’escola. En el món real ens trobem amb diversos tipus de participació, des de centres educatius on els pares són els propietaris i, per tant, nomenen els càrrecs directius i condueixen la contractació del professorat, fins, en altres casos, a una participació purament d’assentiment del finançament de les activitats programades pels centres escolars. 

De tots aquests aspectes es poden extreure les conclusions següents:
  1. La participació dels pares en els centres escolars constitueix un dret i és, a la vegada, un deure inherent a la seva funció educativa.
  2. Perquè la participació dels pares sigui efectiva és necessari proporcionar-los informació bàsica i formació adequada.
  3. Els pares necessiten sentir-se acollits en les escoles, trobar-hi un espai i posar en funcionament els canals de comunicaciópropis.
  4. Conèixer els canals existents i les possibilitats de participació de cadascun, és una condició fonamental perquè puguin ser utilitzats adequadament pels pares i les mares de l’alumnat. De tots aquests aspectes el segon és bàsic, ja que sense formació no pot haver participació(forma de cultura). Aquesta formació té unes característiques peculiars de les quals en parlarem més endavant.


Valors de la participació
  1. La responsabilitat: Intervenir conjuntament amb els altres subjectes en una gestió participativa per assolir un determinat objectiu, que es considera important per al grup o per a la societat, i així prendre consciència que, amb aquest ajut, s’assolirà l’objectiu amb més facilitat o amb més qualitat.
  2. L’altruisme: Dedicar d’una manera generosa temps i esforç per a la concreció d’un projecte educatiu, per al seu seguiment i per a la seva adequació a les realitats canviants que constantment sorgeixen en la societat.
  3. La solidaritat: No treballar per l’interès personal o corporatiu, sinó que allò que es pretén és la participació de tots els implicats en el projecte educatiu i que hi hagi una atenció especial per a aquells que, per causes diverses, ho precisen més.
  4.  L’equitat: Assumir el compromís d’oferir la nostra aportació personal sense desequilibrar-se en el sentit d’afavorir uns interessos o deixar per als altres tasques més costoses.
  5. L’esforç, la tolerància, la subsidiarietat i la representativitat: Totes les actuacions dins l’àmbit de la participació han de plantejar-se i dur-se a terme des d’una perspectiva de conjunt, amb l’objectiu que existeixi una convergència coherent en la realització del projecte comú establert per la comunitat educativa.


Factors que afavoreixen la participació
  1. La satisfacció de les necessitats de la persona i la seva identificació amb el grup. Quan sentim que unes necessitats concretes són satisfetes per un col·lectiu, més gran és la identificació. Així, em sentiré representat i podré implicar-me com a representant.
  2. La identificació amb el projecte educatiu del centre, on es garanteixi l’educació compartida i on es puguin aportar factors positius per assolir una educació de qualitat.
  3. El marc d’autonomia de centre pot ser un element potenciador de la participació si estableix els canals necessaris de participació.
  4. L’organització de la participació. S’ha de tenir cura en tot tipus d’associació un organigrama de la participació. Si aquest aspecte no es considera hi ha moltes possibilitats de fracassar.


Factors que dificulten la satisfacció
  1. La valoració social dels guanys materials per sobre d’altres valors. Individualisme= Desinterès envers la participació. “Sino guanyo res no m’interessa la participació”.
  2. La pràctica d’alguns òrgans de participació com a purs instruments formals. No existeixen canals de participació de la base.
  3. Preponderància d’interessos partidistes a corporatius. És la participació manipulada que es dóna quan els objectius reals estan allunyats dels que s’haurien de perseguir.
  4. Insuficient reconeixement social de la tasca que es duu a terme.
  5. Baixa presència en les estructures internes de debat, d’anàlisi i de reflexió de les qüestions rellevants del centre docent. En les situacions que veritablement requereixen un anàlisi, una discussió i un consens no hi ha una obertura envers els pares i mares.6 Temors i manca de confiança entre els diferents sectors.

divendres, 20 de maig de 2016

Crònica d'una victòria de la llibertat

Dimarts 17 de maig, durant la comissió d'ensenyament
del Parlament de Catalunya

L'educació a Catalunya tindrà un referent important en aquesta setmana de maig 2016. Han passat moltes coses remarcables, però des del nostre punt de vista n'hi ha tres que la fan molt singular. El dimarts 17, durant la comissió d'ensenyament del Parlament, es va rebutjar una proposició de resolució de CSQP sobre polítiques d'educació pública, on s'aprofitava un altre cop per donar una coça a la iniciativa social.

El dimarts 18 al matí, durant el ple del Parlament, es va rebutjar una proposició de llei per modificar la LEC, també de CSQP, que sota un text impecable que demanava incloure a la LEC uns criteris per al tancament de centres públics, amagava la lletja intenció de perjudicar els centres d'iniciativa social. Des de la Fapel i altres entitats, s'havia parlat amb els partits polítics que no tenien encara format un criteri sobre la proposició per tal que la rebutgessin, malgrat el tenor literal del text que, tot i que era impecable, ja sabem que també cal atendre a l'esperit del text per entendre'l millor. Finalment la proposta va ser rebutjada justament amb els vots dels grups parlamentaris de JxS i PP.

A la tarda del mateix ple del Parlament, es va substanciar el que des de feia any i mig planejava com una amenaça greu i real: la ILP per un nou sistema educatiu. Aquesta iniciativa té el mèrit d'haver recollit prop de 65000 signatures vàlides -tot i que havien aconseguit que signessin gairebé 95000 persones, més (o menys) informades de la realitat. La presència d'unes quantes persones vestides de groc, poques, amb una potent megafonia, eren la visualització plàstica de la realitat d'aquesta ILP: molt de soroll... com a l'obra de Shakespeare. També s'hi van poder veure alguns infants, que devien ser per allà de sortida cultural, educativa o de lleure, i que s'hi van acostar potser pensant que repartien alguna “xuxe”.

La Rosa Canyadell, en nom de la comissió promotora de la ILP, va fer l'exposició inicial. A mida que passava el debat, el text va passar de ser una proposició de llei a ser unes bases de discussió. Era evident que el text no tenia ni de bon tros la qualitat mínima, però la conjuntura política va acceptar-la com a proposició el passat juliol 2014 sense gaire sentit jurídic.

Finalment, el debat de posicionaments front al rebuig anunciat pels grups de JXS i PP va ser molt evident i massa previsible, i va evidenciar el seny d'alguns front a la oportunitat política de fer oposició d'altres.

Des de fa uns mesos (i els propers de ben segur també), s'han anat produint diferents accions dels partits polítics d'esquerres per modificar l'entorn d'estabilitat que la LEC representa. Aquests atacs, en el fons, van tots adreçats a retallar llibertats i drets de les famílies i dels infants, per finalment instaurar un règim únic, monolític, ideològic de l'Estat. Aquestes realitats, venen adobades i amanides amb els coneguts mantres de millorar el sistema educatiu, proporcionar més equitat en l'accés a l'educació i donar més oportunitats als infants i joves. Això ho volem tots. I si no, digueu-me: quin pare, quina mare, quina família vol perjudicar els seus?

Com que hi ha moltes maneres de fer, no ens hem de deixar enredar per les paraules o pels sofismes més elaborats. Jo proposaria unes bases de partida, a l'empara de totes les normes de drets humans i llibertats civils:
  1. Els pares som els primers educadors dels nostres fills i filles.
  2. Els pares som els que tenim la obligació d'educar-los i el dret a triar la manera i la forma, l'estil i el caràcter.
  3. Existeix el dret a l'educació, que conté dues vessants: la de creació de centres educatius i la de triar-los per part de les famílies.
  4. A Catalunya, el Servei d'Educació que la LEC a l'empara de l'Estatut estableix, està format per centres de titularitat pública i per centres d'iniciativa social.
  5. Aquestes escoles es regeixen pel que fa a la prestació del servei, accés de l'alumnat, titulació del professorat, currículum, etc. per les mateixes normatives i control per part de qui n'ha de tenir cura.
I aquestes premisses les hem de basar en aquest textos:

Declaració universal dels drets humans (1948)

Artículo 26
  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
  2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
  3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Conveni Unesco sobre discriminació a l'ensenyament

Artículo 2. En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán consideradas como constitutivas de discriminación en el sentido del artículo 1 de la presente Convención:
  • La creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que esos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o programas equivalentes;
  • La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la participación en esos sistemas o la asistencia a esos establecimientos es facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado, particularmente para la enseñanza del mismo grado;
  • La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión de cualquier grupo sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza del mismo grado.
Carta dels drets fonamentals de la Unió Europea (Diari Oficial Comunitats Europees 364/2000, de 18 de diciembre de 2000)

Artículo 14. Derecho a la educación
  1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente.
  2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria.
  3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.
Convenció sobre els drets dels infants:

Resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989
Artículo 29
  1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
  • Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
  • Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
  • Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
  • Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
  • Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.
Pacte Internacional dels drets econòmics, socials, culturals, civils i polítics, de 16/12/1966

Artículo 10
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que:
  1. Se debe conceder a la familia, que es el elemento natural y fundamental de la sociedad, la más amplia protección y asistencia posibles, especialmente para su constitución y mientras sea responsable del cuidado y la educación de los hijos a su cargo. El matrimonio debe contraerse con el libre consentimiento de los futuros cónyuges.
Artículo 13.3
Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

Artículo 13.4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Consell d'Europa

Resolution 1904 (2012)1
The right to freedom of choice in education in Europe Parliamentary Assembly “respect the right of parents to ensure such education and teaching in conformity with their own religious and philosophical convictions”.

EPA. European Parents Association


Documents i declaracions de l'Associació Europea de Pares, que representa més de 130 milions de pares i mares de gairebé tots els països d'Europa.

dijous, 21 de gener de 2016

Sobre l'assetjament

Tot menysteniment pot ser un assetjament. 

Amb aquest inici volem deixar molt clar que, des del nostre punt de vista, tota acció o omissió davant una altre persona que no tingui en compte la seva dignitat d'ésser humà, pot ser un assetjament. Tota acció o omissió que falti el respecte a una persona per qualsevol de les seves circumstàncies, pot ser un assetjament.

I comencem sovint per posar una etiqueta a l'altre, la que necessitem per classificar les coses i les persones. Les persones som inclassificables, úniques i irrepetibles. Com deia l'acudit: “Hi ha dos tipus de persones al món, les que classifiquen i les que no classifiquen.” I ja estem classifica!!

Des del món de l'educació, i també de l'ensenyament, hem de poder donar pautes molt per damunt de la simple prevenció, molt per damunt de només apedaçar actituds i problemes que van sorgint. Hem de demanar el respecte per un mateix i pels altres, el domini i la valoració de la pròpia intimitat i de la dels altres -que actualment està en tan desprestigiada a través dels mitjans de comunicació- siguin una guia fonamental en els programes de formació que les escoles, les ampa i l'administració posen a l'abast de les famílies, mestres i alumnes.

No ens podem conformar amb “anar fent”. Educar en l'excel.lència, en l'èxit personal, ciutadà i professional ha de passar, necessàriament, per la formació de les virtuts de les persones de qui tenim responsabilitat. Ha de passar, forçosament, per educar en el respecte al proïsme. Venim d'una tradició cultural mil.lenària, la judeo-cristiana que fa de l'amor el primer de tot. Si només fessim l'esforç de tenir això en compte, l'assetjament, la violència de gènere, la corrupció i tantes xacres que avui llasten el nostre futur, no hi serien tan presents.

Hem d'actuar per elevació. No només dir-ho i proclamar-ho... Hem de demanar de les nostres famílies siguin exemplars sempre; i per això hem d'aspirar que escoles i ampa ens ajudin a tots, pares i mares, professors i mestres, alumnat, que l'amor pel proïsme i el respecte per tota la seva integritat personal són la clau de la convivència i del progrés.

Hi podem posar els noms que a cadascú li resultin més familiars, més còmodes, menys identificatius... Diguem'hi solidaritat, respecte, tolerància; fem'ho en xerrades, tallers, treball cooperatiu; com cadascú vulgui o s'hi senti còmode. Però tinguem clar que l'assetjament, és a dir, el menysteniment de l'altre, són una xacra que no podem combatre sense la col.laboració de tots ni sense considerar l'altre com el més important de la societat, doncs sense alteritat no hi ha societat.
Torno a recordar (ho teniu al nostre canal de Youtube), la xerrada magistral que ens va oferir en Salvador Cardús fa uns mesos, on ens venia a dir que cal treballar les virtuts que ja Aristòtil i la societat grega ja tenien per cabdals, i que la nostra cultura judeocristiana anomena cardinals per forjar homes i dones de seny pel nostre país: Fortalesa, Prudència, Justícia, Temperança. Educar els nostres ciutadans, tinguin l'edat que tinguin, en aquestes premises, resultaria sorprenentment rendible; ara bé, ho hauriem de promoure i demanar a tothom: polítics, empresaris, funcionaris, treballadors, pares i mares, professors, universitaris, escolars, etc. etc.

I, sobre tot, donem suport a la família perquè, cadascuna d'elles des del seu estil propi i intransferible, fem entre tots una societat millor, on s'hi pugui viure.

dilluns, 21 de desembre de 2015

Escoles diferenciades per a la igualtat

Les qüestions de gènere estan prenent un important paper a l’escola; i els reptes són: la igualtat d’oportunitats, la convivència entre sexes, l’eradicació dels alts percentatges de fracàs escolar... La tradicional escola mixta ha contribuït de manera fonamental a l’accés de la dona a l’educació. Però d’això ja fa molts anys i, avui, aquest model d’organització escolar, es veu insuficient per assolir aquests objectius.

És per això que a diversos països, i a casa nostra, estan apareixent veus dissonants. Per una banda, hi ha qui vol assolir aquests objectius sense qüestionar el caràcter mixt de les escoles, amb unes pràctiques que se solen anomenar “coeducadores”; per altra banda hi ha aquells que, disposats a buscar els millors procediments per aconseguir els objectius, es plantegen —entre d’altres aspectes— la conveniència del caràcter mixt de les escoles.

Efectivament, són diferències preocupants que es manifesten tant entre nois com entre noies, durant i tot just acabada l’escolarització: » “A matemàtiques, les noies presenten sistemàticament un menor interès i satisfacció en relació amb l’assignatura, sentiments d’inferioritat i uns majors nivells d’impotència i estrès a classe.” (Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados, PISA 2003, pàg.17)

» Una taxa de titulació a la ESO del 77,6% per a les noies i de només 63,2% per als nois. (Comunidad Escolar, núm.766, 25/5/2005)

» Tres vegades més nois que noies es presenten a la selectivitat a la via científicotècnica; gairebé quatre vegades més noies que nois a la d’humanitats... (PAU juny 2005, www.gencat.net)

De dades com aquestes n’hi ha un bon grapat, dades semblants apareixen també al món professional. I, cal adonar-se’n, en diferents aspectes els nois i les noies surten perjudicats de manera diferent. Per alguns, la solució passa per fomentar la igualtat a l’escola mantenint una educació mixta; a l’escola diferenciada —amb el seu avançat plantejament del tractament del gènere a l’escola— es vol fomentar aquesta igualtat tenint en compte la diferència i creant l’entorn més adequat per al màxim desenvolupament de les potencialitats personals i socials dels nois i de les noies.

Crida l’atenció que sovint les noves propostes d’escolarització diferenciada apareixen precisament per una voluntat d’evitar discriminacions. El recent debat a França, per exemple, ha aparegut arrel del sexisme creixent a un model escolar que creia que el caràcter mixt de les escoles portaria automàticament a la convivència i a la igualtat. Iniciatives de diferenciació als Estats Units s’han manifestat de manera molt eficaç per a la promoció social i acadèmica de noies de barris marginals. Instituts d’Alemanya i d’Àustria estan experimentant amb èxit les classes separades; és el cas del Gymnasium Rahlgasse de Viena, escola centrada i compromesa des dels seus inicis amb l’educació per a la igualtat.
I és que avui, als països occidentals, ja no es dóna enlloc una educació que no tingui entre els seus objectius la igualtat d’oportunitats per a noies i nois. Però aquesta igualtat d’oportunitats no s’ha de confondre pas amb igualtat de resultats; si no, podem caure en polítiques que «forcin» la voluntat de l’alumnat cap a interessos diversos dels que els motiven: “La Junta dará 200 euros a quien curse ciclos «impropios» de su sexo. Se ayudará a las mujeres que se matriculen en cursos de Electricidad y a los varones que lo hagan en Estética y Peluquería, entre otras ramas susceptibles de recibir apoyo oficial.” (Diario de Cádiz, 22/2/2006); i notícies d’aquest estil són cada cop més freqüents.

Avui, la investigació educativa sovint considera l’educació diferenciada molt eficaç per als propòsits esmentats; objectius que s’aconsegueixen precisament amb el tractament diferencial de noies i nois, adaptant la tasca docent als diferents estils d’aprenentatge de nenes i nens; amb l’entorn que es crea en un àmbit d’aquestes característiques, que lluny de reforçar estereotips els elimina més eficaçment. “Si se quiere conseguir que la sociedad sea igualitaria, no se debe tratar igual a quienes son diferentes.” (A. Ferrús, El País, 21/3/2006 pàg.50)

Pel que fa a l’educació diferenciada, jo destacaria el següent: l’aula mixta reprodueix l’entorn social amb allò bo i allò dolent i, per tant, tots els estereotips de gènere i pràctiques sexistes hi són presents. Les aules diferenciades es constitueixen en un entorn d’aprenentatge que, sense fugir de la realitat, permet que —durant les hores d’escolarització— els nens i les nenes no hagin de suportar aquests condicionants. Per altra banda, aquesta situació facilita que els i les alumnes optin —amb llibertat d’oportunitats— per estudis i professions tradicionalment assignades a l’altre sexe. Una educació que té en compte les diferències de nenes i nens —de maduració, d’interessos, etc.— potencia cada gènere al màxim, la qual cosa és notablement equitativa, perquè dóna a cadascú el que necessita; l’organització escolar diferenciada ho facilita molt.

El debat a Catalunya i Espanya és encara poc madur; una prova és que sovint el trobem segrestat, fora del seu àmbit propi (professorat, pares, pedagogs…) per romandre en el camp del partidisme
polític o del sindicalisme.

I, també sovint, s’observa que el caràcter mixt escolar és un tabú, un dogma inqüestionable. Però això passa aquí; fora de les nostres fronteres apareixen punts de vista que caldrà replantejar a casa nostra. Com a exemple, les següents cites:
» Un recent article aparegut a la progressista i coneguda revista holandesa HP/De Tijd deia: “Ha arribat l’hora de reintroduir el més aviat possible els col•legis per a nois.” (HP/De Tijd, 3/2/2006)

» “La separació dels sexes durant la infància constitueix una etapa essencial del desenvolupament de la seva identitat sexual.” (Conseil Superieur de l’Éducation. Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles. Avis au ministre de l’Éducation. Octobre de 1999, Québec, pàg.81)

» “És necessari desfer-se definitivament del prejudici que les noies necessiten classes conjuntes amb els nois per no estar en desavantatge professional. Això és completament fals, com ho és també que nois i noies aprenen a conèixer-se millor assistint a classes mixtes.” (H. Simonis, diputada socialista i coneguda feminista alemanya)

» “El nostre objectiu a llarg termini és fer l’educació diferenciada assequible com a opció per a tots els nens, i no només per als fills de pares amb mitjans per permetre’s una escola privada.” (Hillary

Clinton)

Jaume Camps

Article publicat al número 2 de Fapel News, Gener 2007

Apostar por la diversidad

El Informe 2004 sobre el desarrollo humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) consagrado a las libertades culturales ha sido poco divulgado. Sin embargo, se trata de un texto de gran interés por su heterodoxia. Parte de la idea que la diversidad es garantía de los derechos humanos y arremete contra los mitos que justifican las miradas sospechosas con que la mayoría de los Estados observan la diversidad.
El PNUD considera imprescindible la revalorización del pluralismo y de la diversidad. La diversidad, afirma el informe, es riqueza y fuente de posibilidades para los individuos y las sociedades. Y es verdad que tímidamente, la mirada hacia la diversidad cambia actualmente. De amenaza se vuelve riqueza cuando se reflexiona sobre el hecho que la diversidad es constitutiva de toda sociedad y de la naturaleza en general.
Como ha dicho P. Meyer-Bisch, reconocido experto sobre el tema, «el respeto y el desarrollo de la diversidad de las personas, de los actores y de los valores son el fundamento clásico de las libertades en todos los campos de la sociedad. Por la función específica del campo cultural que puede definirse como una circulación de saberes (...) la diversidad cultural es el primer componente de todo desarrollo humano. Garantiza y aumenta las posibilidades de elección, las capacidades de las
que cada uno dispone, individualmente o en comunidad».
En el terreno educativo, el pluralismo y la diversidad son exigencias de la laicidad del Estado. Los poderes públicos deben garantizar las condiciones que permiten a cada hombre o colectivo, independientemente de su elección filosófica, religiosa o ética, de recorrer el camino del propio desarrollo personal o social.
Existe un sólo límite a este derecho: el respeto de la misma libertad en los otros ciudadanos. ¿Cuál es entonces la función del Estado laico? No la de abstenerse de intervenir. Tampoco la de intervenir contra uno a favor de otro ni «contra todos». El estado laico debe intervenir positivamente para garantizar a todos y a cada uno el ejercicio libre del derecho a un autónomo desarrollo personal y social.
Los sistemas educativos actuales están muy lejos de estas ideas. Es verdad. Y es igualmente posible que la ceguera hacia la identidad cultural en la educación haya producido enormes desafueros. Esta ausencia es debida a la concepción misma de la educación a la escala del Estado-nación: la educación está íntimamente ligada al proceso de constitución del Estado moderno y refleja sus crisis y desvaríos. Así, como afirma Della Fratre, «se puede legítimamente pensar que la ineficacia de los esfuerzos producidos hasta ahora y la radical insuficiencia de los resultados obtenidos en orden a la educación del hombre para sus responsabilidades (ahora ‘mundiales’) y para su presencia en lo social, deban atribuirse a una concepción errónea de la sociedad o mejor del eje
persona-sociedad-Estado».

Alfred Fernández
Article publicat al número 2 de Fapel News, Gener 2007



Entrevista: Alfred Fernández “Los sistemas educativos necesitan una transformación radical”

JF> La educación es una prioridad en la agenda de los países de la UE. A grandes rasgos, ¿cuál es la situación de la educación en Europa?

AF>La Unión Europea está entrando en la sociedad de la información y/o del conocimiento, sociedad en la que el bien económico esencial es el saber y el conocimiento. La educación se presenta así no como un elemento sino como “el” elemento fundamental para la configuración del sistema social del siglo XXI. Al mismo tiempo, se percibe con urgencia la necesidad de una reformulación de la arquitectura de las sociedades democráticas, sometidas a la doble presión de la mundialización y de las autonomías regionales y/o locales. Esto se observa de manera particular en los países de la Unión y ha motivado el debate en torno al buen gobierno europeo. En cuanto estructurantes de la nueva sociedad del saber, los sistemas educativos necesitan, en palabras de la Comisión Europea, «una transformación radical» para hacer accesible a todos los ciudadanos de manera permanente una oferta de educación. Esta transformación debe permitir la puesta en marcha de políticas en las que participen los tres sectores que componen el sistema social: autoridades públicas, sector privado y sociedad civil. Esta responsabilidad conjunta de los asuntos públicos conlleva un cambio fundamental del papel del Estado. Su misión esencial es «la puesta en marcha y el mantenimiento de marcos jurídicos y reglamentarios equitativos, eficaces y estables que rijan las actividades públicas y privadas», como ha dicho el PNUD. En el buen gobierno, la sociedad civil, concebida como «la parte de la sociedad que establece vínculos entre los individuos y el dominio público y el Estado», tiene un papel nuevo y fundamental de contrapeso al poder de los gobiernos y de vigilancia de las irregularidades sociales al permitir al ciudadano participar de manera directa en las actividades económicas y sociales. Las circunstancias parecen propicias entonces para reformar los sistemas educativos con la finalidad de que respondan de manera adecuada al estándar definido por la UNESCO en la Declaración sobre la diversidad cultural y asumido por la Unión Europea: “Toda persona tiene derecho a una educación y formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural”.

JF> ¿Cuál debería ser el papel de la sociedad civil en la educación?

AF> En los últimos años la reflexión sobre la sociedad civil se ha desarrollado de manera importante a la par que emergía el fenómeno de las organizaciones no gubernamentales. El crecimiento de estas últimas ha sido espectacular en los años 90. Sirva de ejemplo el crecimiento de ONG’s con estatuto consultivo ante las Naciones Unidas, que han pasado de unas 500 a más de 2.500 en diez años. Este crecimiento refleja la persistencia de un déficit democrático en las sociedades actuales, manifiesto de manera sintomática en los países de la Unión Europea. Este déficit ha motivado la reflexión sobre el buen gobierno y cristalizado en el debate sobre el Libro blanco antes citado. La OCDE estima, por su parte, que «implicar a los ciudadanos en los procesos de decisión es una inversión rentable que se sitúa en el corazón del buen gobierno, contribuye al refuerzo del sentido cívico y de la confianza en la administración así como la mejora de la calidad de la democracia». La aparición de la sociedad civil o, mejor dicho, la visibilidad de este «tercer sector» modifica sustancialmente la concepción tradicional del sistema social tal como lo entendían el liberalismo y el socialismo.

JF> Según el Libro blanco sobre el gobierno que recoge ideas del PNUD, el buen gobierno se funda en cinco principios: apertura, participación, responsabilidad, eficacia y coherencia. La participación parece esencial….

AF> Efectivamente, la importancia de la participación es evidente y consensual. Lo que ha presentado notables dificultades es organizarla, tanto a nivel del centro educativo como al de las políticas globales. La razón fundamental reside en que, dejando de lado los recientes fenómenos de descentralización, la educación ha sido considerada como un asunto que debía estar --por las repercusiones en la cohesión social y la unidad del Estadonación-- directamente controlada por las autoridades del Estado. Esta idea, ciertamente poco democrática en su origen, no ha sido cuestionada de manera fundamental hasta época reciente. Considerada la educación de este modo, nunca se pensó, salvo en algunos países de tradición pluralista muy marcada, como Bélgica, Holanda o Dinamarca, en dar a las organizaciones de la sociedad civil una participación directa en la gestión del sistema educativo. Otro elemento ha incidido negativamente y de manera paradójica. Se trata de la utilización del sistema educativo para lograr la igualdad. Intentando compensar en el sistema educativo las desigualdades de las familias se intentó y logró una separación entre la familia y la escuela. Esta idea ha tenido un resultado perverso hoy muy perceptible: el desinterés de los padres por la educación de los hijos. La participación que plantea la noción del buen gobierno tiene que fundarse, al menos en la Unión Europea, en una subsidiariedad activa. La primera función del Estado sería entonces trabajar en favor de un «empowerment» de los actores del sistema educativo, o mejor, de los stakeholders para que estos lleven el peso del sistema.

JF> ¿Cual sería entonces la función de los poderes públicos?

AF> Su misión esencial sería la que asigna el PNUD, es decir «la puesta en marcha y el mantenimiento de marcos jurídicos y reglamentarios equitativos, eficaces y estables que rijan las actividades públicas y privadas». Dentro de esta misión ocupa un lugar central, como en todos los derechos sociales, el tema económico. Es función del estado la financiación del sistema educativo con fondos públicos para garantizar la gratuidad. El principio de subsidiaridad, antes citado, permite una mejor comprensión de la función del Estado. En este sentido la primera pregunta que debe plantearse en cada caso es “si la actuación pública es realmente necesaria.” En el importante documento «Crear un espacio europeo de la educación y la formación permanente» la Comisión Europea plantea las funciones y responsabilidades del Estado de la manera siguiente: «Las autoridades públicas son responsables de la puesta a disposición de los recursos necesarios para garantizar el acceso de todos los ciudadanos a la enseñanza y formación obligatorias y la adquisición de competencias de base una vez finalizada la enseñanza obligatoria (…) Además deben encargarse del desarrollo e implementación de la estrategia de educación y formación permanentes a todos los niveles». La Unión Europea en su programa de trabajo «Educación y formación 2010» ve la necesidad de «fomentar una asociación más eficaz de los actores clave que incluya empresas, interlocutores sociales e instituciones educativas a todos los niveles» y que «deben impulsarse asociaciones a todos los niveles (nacional, regional, local, sectorial), para garantizar, merced a una responsabilidad compartida, la plena participación de todos los socios (institucionales, interlocutores sociales, alumnos, docentes, sociedad civil, etc.) en la puesta a punto de sistemas de educación y de formación flexibles, eficaces y abiertos hacia su entorno».

JF> Usted insiste mucho en el hecho de la educación como derecho fundamental.

AF> Como usted sabe, todos los países de la Unión, también los recién llegados, protegen a nivel constitucional este derecho aunque esto no suponga que exista un pleno respeto de todas sus dimensiones como han puesto de manifiesto las decisiones del Consejo Constitucional francés o del Tribunal Constitucional español. Con la intención de fortalecer aún más esta protección se incluyó el derecho a la educación en la Carta de derechos fundamentales del 2000, cuyo estatuto jurídico no está aún claro, pero que probablemente se incorporará a futura Constitución Europea.
Puede parecer una perogrullada decir que la educación es un derecho humano. Sin embargo hay que reconocer que la comunidad internacional no ha abordado, hasta fecha reciente, las temáticas educativas con este enfoque. La prueba más clara de ello es que hasta 1997 ningún mecanismo de protección de derechos humanos de las Naciones Unidas se había ocupado de la educación como derecho. Otro ejemplo lo tenemos en la UE con el debate sobre el artículo 14, que sirvió para ver el poco interés que tenían los Estados de la Unión en garantizar de manera eficaz el derecho a la educación. El artículo 14, que podría verdaderamente haber incorporado todo el “acervo comunitario” imponiendo un estándar elevado de protección, se quedó en un mínimo común denominador que permite una gran diferencia en las políticas de los Estados y que ciertamente no
garantiza eficazmente el derecho.


(*) ALFRED FERNÁNDEZ es director general de OIDEL, ONG con estatuto consultivo ante la ONU y la UNESCO, especializada en el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Fernández trabaja desde hace veinte años en favor del reconocimiento de la educación como un derecho fundamental a nivel internacional, es decir, como un derecho reclamable ante los tribunales nacionales e internacionales. Ha escrito numerosos trabajos sobre este tema y ha sido profesor invitado en un buen número de universidades. De paso por Barcelona ha accedido a
responder a nuestras preguntas.

Jordi Franco

Entrevista publicada al número 2 de Fapel News, Gener 2007

La ‘Educación para la Ciudadanía’ no es el problema

Desde la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) el debate público se centra en la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía, como antes se había polarizado en torno a la clase de Religión. Tengo la fundada impresión de que ambas controversias no son más que cortinas de humo –ignoro si intencionadas o no- que distraen la atención de los verdaderos problemas que nos trae la LOE.
La Educación para la ciudadanía no es el problema. Si yo tuviera la certeza de que esas horas de clase, sustraídas de otras materias, se iban a emplear en reforzar la educación, los valores, la visión de la vida, que mi marido y yo nos esforzamos por transmitir en casa, yo sería la primera en aplaudir la iniciativa. Me consta que eso mismo haría el millón y medio de padres de COFAPA y pienso que también la mayoría de las familias españolas.
La Educación para la ciudadanía no es el problema, insisto. Problemático resulta que se intente imponer una escuela única, con una monolítica visión de la vida, en un país tan plural como España, en el que convivimos personas de todas las ideologías y concepciones morales, gentes que enriquecemos la vida social con la variedad de nuestros enfoques e intereses. No es la asignatura, sino esa visión uniforme y políticamente correcta la que es percibida como una intromisión, una amenaza, una imposición, un adoctrinamiento.
La LOE es la enésima reforma educativa que ignora a las familias y se hace sin ellas, e incluso contra ellas. El espíritu de la LOE, como antes el de la LOGSE, considera que, más allá de transmitir conocimientos o preparar para la vida, la primera y principal función de la escuela es la socialización de los ciudadanos.
Ciertamente esa es una misión que desde hace milenios viene cumpliendo primaria y eficazmente la familia, aunque a costa del imperdonable peaje de engendrar ciudadanos distintos, variados, complementarios, con personalidad propia y, por lo tanto, desiguales. En clave LOE, igualdad equivale a identidad, pluralidad a desigualdad. Así pues, desde este ángulo ideológico, la familia disgrega, separa, dispersa a los españoles y es mejor que sea el Estado quien asuma el protagonismo educativo, dando idéntica educación a todos, por más que esto dinamite la verdadera igualdad de oportunidades.
La LOE, como la LOGSE, es una ley estatalista que usurpa el derecho de los padres a decidir lo que consideramos mejor para nuestros hijos. Una sociedad plural exige una pluralidad de proyectos educativos, tanto en la escuela pública como en la privada. Cada centro, público o privado, debe tener un proyecto concreto, escrito, vinculante, que los padres podamos conocer, elegir y exigir. Si la Educación para la ciudadanía fuera consonante con ese proyecto libremente elegido, no sería más que una excelente oportunidad educativa.
Porque –no sé si ya lo he dicho- la Educación para la ciudadanía no es el problema, el problema es que una inmensa mayoría de los españoles carecemos de libertad real para elegir la educación que queremos para nuestros hijos, aquella que da continuidad a nuestro propio proyecto educativo familiar.
La desconfianza en la capacidad educativa de la familia conlleva pedir a la escuela lo que la escuela no puede dar. Los profesores se quejan, con razón, de que cada vez se les valora menos y se les exige más. Es responsabilidad suya la educación para la salud, la adquisición de hábitos sanos de consumo, la educación sexual, la higiene, la prevención del tabaquismo, las drogas y el alcohol, de las conductas sexistas y delictivas y -en algunas comunidades autónomas- de garantizar que los chicos jueguen con las chicas en el recreo. Todo eso podría hacerlo con menor esfuerzo y mayor eficacia la familia, pero se ha preferido no correr el riesgo. Los padres y las madres, a fuerza de repetición, hemos terminado aceptando agradecidos que el Estado protector nos exonere de esa carga.
El resultado es un país donde uno de cada cuatro adolescentes no termina los estudios básicos, con una tasa de fracaso escolar espeluznante. Una calidad educativa media (basta una ojeada al informe PISA) que dificulta a nuestros hijos acceder en pie de igualdad a un mercado de trabajo ya europeo y cada vez más global y competitivo.
La LOE no arbitra medidas contrastadamente eficaces para combatir esta lacra, como tampoco para corregir el efecto devastador que el modelo comprensivo que nos impuso la LOGSE ha tenido sobre la autoridad de los docentes, el esfuerzo de los alumnos, el compromiso de los padres y la excelencia en todo el sistema.
Todo lo dicho anteriormente son problemas muy reales que ningún gobierno va a poder resolver sin apoyarse en las familias españolas, sin ayudarlas a desempeñar con eficacia y responsabilidad las funciones que les corresponden, sin facilitarles el ejercicio de los derechos y deberes que la Constitución y los tratados internacionales les reconocen. Más allá de partidismos y cortinas de humo, todos los padres de COFAPA sí que estamos dispuestos a ser los primeros en arrimar el hombro en ese empeño. Los niños españoles

no merecen menos.

Mercedes Coloma. Presidenta de COFAPA
Article publicat al número 2 de Fapel News, Gener 2007

Esperem que la nostra paciència doni una quantitat idèntica de sentit comú a l’administració

Escriure un editorial sempre té una vessant il·lusionant, ja que el que fas és presentar el contingut de tota una munió d’articles on s’ajunten un treball, una manera de fer i un estil; dit d’una altra manera, el fons i la forma d’allò que es representa. En aquest cas, la Fapel. Hem superat el primer número i l’èxit ha estat important. Hem rebut moltes felicitacions que ens han fet veure la importància d’una revista com la que vam presentar ara fa uns mesos, una revista de política educativa on el que es diu i sobre el que es parla tingui un reflex en la comunitat educativa. Hem respost a aquestes atentes felicitacions amb la promesa de continuar amb aquesta mateixa línia, cosa que procurarem complir.
Ara fa pocs dies han succeït moltes situacions importants per al món educatiu: les eleccions al Parlament de Catalunya, l’aparició dels primers continguts de la nova matèria “Educación para la ciudadanía”, els primers esborranys de decrets de la LOE, etc. Juntament amb tota aquesta moguda de les diferents administracions, la resta de sectors de la comunitat educativa s’han decidit a portar a terme diferents seminaris, assemblees i congressos on poder discutir i debatre amb pares, mares, gent de reconegut prestigi i també sindicats i polítics tota aquesta allau de novetats. Encara no podem parlar de resultats en general, però sí que en aquest número de la revista ja hi podeu trobar algunes opinions sobre tots aquests aspectes que marcaran el sistema educatiu en els propers anys.
Nosaltres, la Fapel, no estem gaire satisfets de com s’estan plantejant les coses des de l’administració del MEC (Madrid), ja que es prescindeix molt del diàleg amb un sector, el de pares i mares de l’escola concertada, que mereix un respecte i una atenció. Per educar i tenir autoritat s’ha d’escoltar, i sembla ser que el Ministeri encara no sap que els pares i les mares no són mobles, sinó éssers humans, intel·ligents i lliures, que volen explicar la seva manera de veure una vessant de l’educació que els pertany totalment: la formació moral i ètica dels seus fills i filles.
Hi ha institucions que estan proposant l’objecció de consciència en alguns d’aquests temes, concretament davant de la matèria “d’Educació per la ciutadania”. Nosaltres encara no hem decidit proposar-ho als pares i mares afiliats, però no tancarem la possibilitat de fer-ho si l’administració central segueix sense escoltar el parer de les famílies. Esperem que la nostra paciència doni una quantitat idèntica de sentit comú a la gent del Ministeri.
En un altre ordre de coses, cal dir que hem celebrat el Seminari anual en un magnífic espai: l’Aula Magna de la Universitat Abat Oliba de Barcelona. En aquesta mateixa revista podeu trobar un resum del Seminari, i ja anuncio que es publicarà un opuscle amb les ponències del Sr. Josep Miró i Ardévol, de la Sra. Montserrat Rutllant i, també, amb les paraules del Molt Honorable Sr. Jordi Pujol.
Acabaré dient que aquest mes hem estrenat una nova web que està a l’abast de tothom i que té un contingut força interessant. Per acabar desitjo que aquest nou número, el segon, sigui del vostre interès i espero que em feu arribar les vostres propostes de cara al futur.

Antoni Arasanz
President de FAPEL
Editorial publicada al número 2 de Fapel News, Gener 2007



dimarts, 2 de juny de 2015

¡Despierta de la Resaca: Di que NO al alcohol!

Remedios Falaguera, Fapel




Si, a lo mejor no es una idea muy popular en estos tiempos, pero creo que la gran inversión educativa que estamos realizando con nuestros hijos, merece ir contracorriente, especialmente en este tema. Tenemos los medios, y por tanto, la obligación de hacer de nuestros jóvenes personas diferentes, ajenas a la mediocridad y al mal gusto; sin complejos y sin vergüenza, que no es lo mismo que sinvergüenzas; libres y valientes, que se atrevan a plantar cara a la “normalidad” . En definitiva, en jóvenes extraordinarios.

Cuenta Leopoldo Abadía en uno de sus artículos que “en muchas conferencias, se levanta una señora (esto es pregunta de señoras) y dice esa frase que  ame hace tanta gracia: "¿qué mundo les vamos a dejar a nuestros hijos?" (…) Yo suelo tener una contestación, de la que cada vez estoy más convencido: "¡y a mí, ¿qué me importa?! Quizá suena un poco mal, pero es que, realmente, me importa muy poco".

Y “el gurú de la crisis Ninja” continua con esta anécdota: “Al acabar una conferencia la semana pasada, se me acercó una señora joven con dos hijos pequeños. Como también aquel día me haan preguntado lo del mundo que les vamos a dejar a nuestros hijos, ella me dijo que le preocupaba mucho más qué hijos íbamos a dejar a este mundo” . Chapeau!

Y esto me hace pensar que el  problema del consumo excesivo de alcohol de nuestros jóvenes no radica solamente en los peligros físicos que, según lo expertos,  tiene beber unas copas – adormecimiento progresivo de los centros cerebrales superiores, pérdida del auto control conductual y emocional, in-coordinación muscular, afecciones cardiovasculares, complicaciones hepáticas, retrasos del crecimiento, microcefalias, delirios, coma etílico,…-, sino en los efectos morales que deterioran su dignidad, el respeto hacia uno mismo, a su imagen personal y social, a su autoestima…; abocándolos inevitablemente a sentimientos de tristeza, de culpa, y  de frustración.

Pues como bien señala el filósofo José Antonio Marina, miembro de La Fundación Alcohol y Sociedad, el consumo de alcohol y drogas se ha instalado en el circuito juvenil y no sirve  decirle al joven que beber de forma abusiva va a provocarle cirrosis y problemas de salud. 


Hay que hacerle comprender que va a ser repudiado socialmente, que no va a saber comportarse adecuadamente.

Al fin y al cabo, ¿A quién le gusta que le recuerden las barbaridades que pudo llegar a hacer con unas copas de más, las groserías que llegó a decir a sus padres y amigos, y/ o los actos vandálicos que promovió en pleno colocón?

De todos es conocido que muchos de nuestros jóvenes asocian el ocio, la fiesta y las vacaciones  con el consumo de alcohol. Es más, creen que beber les hará más populares, más atractivos, más felices. Pero no son conscientes de que el alcohol no es tan divertido como parece.

Al contrario, esta especie de ritual incorporado, desgraciadamente, a la “normalidad”, es uno de los peores compañeros de diversión que se puede elegir. De hecho provoca muchos dolores de cabeza.

En primer lugar, porque el consumo de alcohol esclaviza, y sin advertirlo, crea una dependencia física y psíquica de la que es difícil salir, incluso para los adolescentes, puesto que cuanto más joven se es, más sensible resulta a los efectos del alcohol y más vulnerable a los posibles riesgos

Y en segundo lugar, por los peligros que conlleva: de la euforia inicial se pasa a la confusión y la incoordinación motora. Luego viene el estupor, la pérdida de voluntad, y la pérdida de reflejos que puede provocar un coma etílico, o lo que es peor, la ausencia de reflejos que te lleva, irremediablemente, a la muerte.

De ahí que, y a pesar de que muchos padres nos encontramos desbordados ante este fenómeno, y aceptamos con “resignación” o con “ignorancia” que nuestros hijos se reúnan con sus amigos para beber, e incluso, “toleramos”, con un “pacto de no agresión”, que para superar sus complejos, vencer la timidez para hacer  nuevas amistades, pasar un rato alegre y divertido bailando, necesitan una copa para inhibirse; no podemos seguir justificándolo con comentarios como que  "es algo por lo que hay que pasar, ya pasará...",¡yo también lo hacía a su edad!, ¡por beber un poco  no pasa nada!,…

¡Padres, despertémonos de la resaca! ¡”Perdamos el tiempo” con ellos y ayudémosles a decir que NO al alcohol!

Sólo así, no arriesgaremos a nuestros hijos, a nuestra familia, y podremos ayudarles a plantarle cara a una  “normalidad” que, sin duda,  les puede esclavizar.
Por ello, y dado que el consumo de alcohol está tan arraigado en nuestra cultura y nuestras costumbres, propongo que les demos ejemplo y consumamos con moderación, no seamos permisivos y fijemos unas normas de cumplimiento obligatorio (“si bebes no conduzcas”, “los adolescentes no deben beber”,” no se bebe en zonas comunes donde pueda ser un ejemplo nocivo para los pequeños”,…),  hablemos con nuestros hijos, démosles información y expongámosles los riesgos y las posibles consecuencias de llevar unas copas de más.








NENS, NENES, ÈXIT I FRACÀS ESCOLAR 
Enric Vidal, Profesor en la Universitat Intenacional de Catalunya (UIC)

La història de l’educació, fins ben entrat el segle XX, va ser la lluita per aconseguir escolaritzar de manera universal tots dos sexes. Amb la generalització de la mixticitat, a principis de la dècada dels seixanta, es va posar fi a segles d’exclusió femenina de les institucions educatives. La mixticitat va ser una veritable conquesta social, fruit de la superació, gràcies a la primera onada del feminisme, de tot un conjunt de prejudicis ancestrals que concebien la dona, per naturalesa, com un ésser exclusivament vinculat a la llar, confinat biològicament a una vida exclusivament domèstica i reproductora.

La mixticitat va garantir a homes i dones l’accés a un mateix currículum, a una incipient igualtat d’oportunitats. Durant moltes dècades es va creure que amb la igualtat merament formal que aportava la mixticitat desapareixerien tota mena d’estereotips limitadors, i homes i dones s’educarien en i per la igualtat en tots els àmbits de la vida. A més de quaranta dècades de la seva implementació, hores d’ara la mixticitat no convenç ningú; tothom li reconeix la seva profunda aportació a la promoció cultural de les dones, però com a model no acaba de respondre a les necessitats de la vida de les persones del segle XXI. Per començar, l’escola prepara tots dos sexes per a un èxit o un fracàs purament acadèmics, descurant les responsabilitats que homes i dones hauran d’assumir i compartir en l’àmbit privat i en la criança dels fills. A més a més, la mixticitat no ha aconseguit mesclar el millor de tots dos sexes: no ha educat nois i noies per reconèixer i adquirir les virtuts i fortaleses preeminents en l’altre sexe. Aquesta mancança té una evidència estadísticament comprovable: la mixticitat no ha fet interessar els nois per les humanitats, i continua desviant les noies dels recorreguts post-obligatoris relacionats amb les tecnociències. A les escoles encara hi ha assignatures de nois i de noies, i a les Facultats de Magisteri hi ha una aclaparadora absència de futurs models masculins a les escoles.

La mixticitat es va equivocar en creure en una igualtat freda, neutral, allunyada de qualsevol consideració sobre la diferència. Ara ja sabem que la igualtat no s’obté amb la pretensió de dispensar el mateix tracte a nois i noies dins l’aula. Ara sabem que la igualtat ha de reconèixer la diferència per poder ser eficaç, per poder desafiar els estereotips i eixamplar les possibilitats curriculars i vitals de tots dos sexes. Ara sabem que, en educació, la igualtat s’ha de concretar en actuacions positives dins l’entorn escolar. Ara tothom comença a veure que igualtat i mixticitat no són conceptes automàticament sinònims.

L’alumnat de les aules escolars té un origen social, un bagatge familiar, i també un sexe i una cultura de gènere. Si volem optimitzar els resultats educatius, cal que integrem en la concepció de la docència les variables sexe i gènere, tan importants, com ha demostrat la sociologia en les darreres dècades, com l’origen social.  Més importants, potser, que l’origen socio-econòmic: mitjançant l’educació, una persona pot desafiar les seves limitacions socioeconòmiques d’origen, però mai no deixarà de ser home o dona.

Actualment, en els sistemes educatius dels països desenvolupats, les noies triomfen acadèmicament, però tenen poca ambició i autoestima i opten en molt menor grau per opcions post-obligatòries tecnològiques, un fet terriblement preocupant, donat que vivim immersos en la revolució digital de les TIC. Quan arriben ben titulades al món laboral, les noies topen amb el sostre de vidre del sexisme encara imperant a moltes de les nostres estructures socials.

A les nostres aules benestants, els nois d’occident cada vegada desenvolupen actituds més anti-acadèmiques, coronant els índex de fracàs i abandonament escolar. Els nois van molt per darrere les noies en lectoescriptura, un handicap que els entorpeix el camí cap a l’excel·lència. Identificats aquests i altres factors específics a un sexe o altre, l’escola ha de promoure iniciatives concretes per pal·liar, en nom de la igualtat, les deficiències de gènere d’un o altre sexe. En definitiva, la mixticitat ha d’aprendre amb urgència a combinar la igualtat amb la diferència.

Les polítiques educatives han de prendre bona nota de les insuficiències de la mixticitat i afavorir, en nom de la promoció acadèmica, personal i social de tots dos sexes, les alternatives a la mixticitat. L’educació diferenciada, dins de l’escola mixta, o en centres separats, és una alternativa legítima per desafiar estereotips i eixamplar els encotillats límits de la masculinitat i la feminitat: ofereix a tots dos sexes un entorn que respecta la seva diferència però alhora els repta a desafiar la seva identitat i les seves opcions acadèmiques i vitals. Anne-Mette Kruse és una feminista danesa que fa dècades que experimenta amb grups d’un sol sexe dins l’escola mixta, com a una eina eficaç per contrarestar les limitacions que el sexisme ocult però vigent imposa tant a noies com a nois.  Els bons resultats educatius de Kruse es fonamenten en una màxima que repeteix a tots els seus articles: “No hi ha res més injust que oferir les mateixes possibilitats als qui han estat socialitzats per a la desigualtat”.

L’educació del tercer mil·leni, si vol ser veritablement igualitària i eficaç, ha d’incorporar les variables sexe i gènere a les seves polítiques, i cal que incorpori una visió que apunti molt més enllà de les fites merament acadèmiques, per abraçar també una consideració sobre la major amplitud i diversitat dels papers que els homes i les dones estan cridats a acomplir en els nostres temps, una tasca que ens ha de portar a educar tots dos sexes per a totes les esferes de la vida: la pública i la privada.




Valorem les coses pel que ens costen: quant costa educar?

Xavier Serra
Professor de Filosofia a l'IES Illa de Rodes (Roses)




La televisió repeteix que “qui educa és tota la tribu”. Aquest proverbi massai l’ha difós insistentment per aquí en José Antonio Marina.

Deu ser veritat, en part o del tot, no pas només a l’Àfrica, sinó arreu. Entre nosaltres, a Occident, l’educació s’ha anat transferint a unes institucions  rofessionalitzades, que paguem entre tots.

La família encara hi té molt a dir, però el fet és que la nostra societat demana a uns professionals –als IES, CEIP o escoles de tota mena– que ens eduquin els fills.

La pregunta feta a un nen sobre el seu progrés, el seu creixement i aprenentatge, sol significar de fet: com va a escola? I freqüentment ens respon dient-nos les notes que treu, com se’n surt dels estudis curriculars, quina relació té amb els companys, si fa els deures quan toca, quins dels “profes” són més “guais”, etc.

Hi ha diferents maneres de valorar la feina que es fa als nostres centres educatius. Segur que han observat que força persones que visiten un museu o una exposició gratuïta solen estar-hi poca estona, parlen força alt i, a vegades, només s’hi passegen.

En canvi, en el cas que la visita sigui de pagament, possiblement tenen una actitud més activa, intensa i interessada. És una reacció psicològica que he observat repetidament. Vaig anar fa poc al British
Museum, a Londres. És gratis: The British Museum is free to all visitors, diuen. Però per a algunes mostres temporals cal pagar: per exemple, l’exposició The First Emperor –la dels guerrers de terracota– costa 12 lliures esterlines actualment. Vet aquí que el cap de setmana de Pasqua ni
pagant hi podies entrar: s’havien exhaurit les entrades feia temps. Hi ha moltes coses valuoses al British, obres úniques al món (egípcies, gregues,  ..) però on els visitants s’hi deixen la pell és per entrar en les zones de pagament: sembla que el seu valor augmentés pel que costa entrar-hi.

Potser saber què val una cosa n’augmenta la vàlua. Una cosa semblant podria ajudar a l’educació
del nostre país. Diuen que força aspectes de l’ensenyament formal obligatori estan en crisi entre nosaltres. És un servei gratuït, que l'Estat regala a tots els nens i nenes fins els 16 anys, només pel fet de ser aquí (encara que els seus pares no paguessin, de moment, impostos directes).

Ho finança tot (edificis, docents, material, manteniment, ...) amb els diners que recull dels ciutadans. Però, d’aquesta manera, poca gent sap el que això costa (el preu d’educar cada nena o cada nen fins que compleixi 16 anys). No és pas que no ho paguem, no, però sembla gratis, com l’aire que respirem o les imaginacions que formulem.

I no és veritat. Hi invertim força diners. No sé si suficients, però sí molts: aquesta grossa xifra global sí que la publica el govern.

Penso que si cada pare i cada mare sabéssim quan costa cada dia del fill a escola ens ho prendríem d’una altra manera.

El desinterès i la indiferència ens farien vergonya. Els pares que –perquè volen i perquè poden– han de pagar del tot una escola privada o bé, d’altra banda, aquells que saben com pateix financerament el
centre educatiu concertat escollit, potser en són més conscients. Experimenten en la pròpia pell que res és gratis. I això els mou a interessar-s’hi, a no perdre’s les reunions, a revisar que les coses siguin
netes i que es facin com cal. Quan apuntem la mainada a extraescolars (música, un idioma, nedar, ...) i ho paguem de la butxaca, per molt adolescents i rebels que se’ns posin els fills, hi van i ho profiten:
“Oh, i tant que hi van! Ho hem pagat”, li diem. Si no ens costés res, si fos gratuït, la deixadesa podria prendre força.

Faig dues propostes: la primera, que cada família rebi una informació seriosa i clara (amb dades ben comptades: mestres i PAS, material, instal•lacions, etc.) del cost de la plaça escolar del seu fill. Una mena de rebut formal: allò que entre tots hem pagat per a l’educació d’aquella nena o nen en concret, i mes per mes o dia per dia.

Els ordinadors ho poden elaborar fàcilment, i amb colors. Seria educatiu per als alumnes i, de ben segur, útil per als pares: els animaria a participar més en el centre educatiu, redescobrint-se protagonistes.

La segona proposta reclama transparència: el dret civil a poder escollir escola inclou conèixer totalment com està i com funciona cada centre educatiu. Reivindiquem que siguin clars i oberts: estadístiques de qualificacions, ús dels recursos econòmics rebuts, ràtio de professors per aula o per
alumne, projectes endegats, etc. Cal que els centres educatius –essent públics els que ho són, o bé d’iniciativa associativa o particular els altres– tinguin personalitat pròpia. Només així serem lliures en educació, renaixerà la il•lusió i l’excel•lència deixarà de ser un discurs demagògic. La igualtat ho ha de ser d’oportunitats però no pas un igualitarisme de tipus soviètic, allò del “tots és de tots”, que ara ja no és pas progressista.