dilluns, 5 de desembre de 2016

Carta dels Drets i Responsabilitats dels Pares a Europa

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 6


Signat per Diego Barroso, Expresident de l'EPA (European Parents Association)


La Carta Magna de Drets i Responsabilitats dels Pares a Europa va ser presentada per la European Parents Association (EPA), associació europea de pares i mares que representa a més de 200 milions de persones i que té la seu a Brussel·les. Va ser l’abril de 1996 quan es va donar fer públic el contingut d’aquesta carta. 
Diego Barroso, president de l’EPA, va estar present al XXV Congrés de la fapel i va fer, en resum, la presentació dels punts fonamentals dels drets i deures dels pares a Europa que fa la carta i que reproduïm en aquestes pàgines. 
En aquesta Carta Magna s’observen els trets característics i definitoris que actualment es troben a totes les Constitucions democràtiques i que reprodueixen els continguts de l’article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans. El dret a l’educació i a la llibertat d’ensenyament pertanyen als drets i llibertats bàsiques dels homes i als fonaments de la societat democràtica. L’educació de la persona és condició indispensable per a l’exercici dels drets civils i polítics. La capacitat per a utilitzar els drets personals requereix un saber i uns coneixements apropiats. 
A partir d’aquesta Carta, l’Assemblea Parlamentària del Consell d’Europa va redactar la Recomanació 1501, adoptada el 26 de gener de 2001 a la 8a sessió, on es fan una sèrie de reflexions i propostes que defineixen el paper que s’han d’exigir a les famílies i els centres d’ensenyament en l’educació de nens i nenes. La Recomanació assenyala que els pares són els primers educadors dels seus fills: “Tenen la responsabilitat i el deure d’establir les seves bases intel·lectuals i emocionals i de desenvolupar el seu sistema de valors i d’actituds, tenint en compte que el futur de l’infant es troba molt condicionat durant l’etapa escolar. També cal que exerceixin les seves responsabilitats com a pares d’alumnes. Pel que fa a les responsabilitats de l’escola, l’Assemblea reconeix que “l’estat, a través del sistema educatiu, ha de fer dels joves uns bons ciutadans i uns bons professionals, alhora que els ha de donar les bases d’un aprenentatge i desenvolupament personal al llarg de tota la seva vida". 

L’EPA desitja formular aquesta filosofia en la següent declaració de principis: 
1. Els pares tenen el dret d’educar els seus fills sense discriminacions per motiu de color de la seva pell, orígens ètnics, nacionalitat, creences, sexe o situació econòmica. Els pares tenen el deure d’educar els seus fills en bé de la mútua responsabilitat i en un món humà. 
2. Els pares tenen el dret del reconeixement de la seva primacia com a educadors dels seus fills. Els pares tenen el deure de criar els seus fills de manera responsable i no desatendre’ls. 
3. Els pares tenen dret al ple accés dels seus fills al sistema educatiu en base a les seves necessitats, capacitats i mè- rits. Els pares han de comprometre’s, com a socis de l’escola, en l’educació dels seus fills. 
4. Els pares tenen dret d’accés a tota la informació de l’escola relativa als seus fills. Els pares tenen el deure de proporcionar a l’escola dels seus fills tota la informació pertinent orientada a assolir els objectius per als quals treballen en comú. 
5. Els pares tenen el dret d’escollir l’educació més d’acord amb les seves conviccions i amb els valors que assumeixin en l’educació dels fills. Els pares tenen el deure de realitzar opcions amb coneixement de causa i conscientment pel que fa a l’educació que els seus fills han de rebre. 
6. Els pares tenen el dret que el sistema educatiu respecti les seves arrels espirituals i culturals quant a l’educació que s’imparteix als seus fills. Els pares tenen el deure d’educar els seus fills respectant i acceptant els altres i les seves conviccions. 
7. Els pares tenen el dret d’influir en la política aplicada als seus fills per part de l’escola. Els pares tenen el deure de comprometre’s personalment amb l’escola dels seus fills, considerada com un element fonamental de la comunitat local. 
8. Els pares i les associacions de pares tenen el dret de ser activament consultats sobre la política adoptada per les autoritats públiques en tots els nivells. Els pares han de tenir organitzacions representatives democràtiques en tots els nivells que els representen a ells i els seus interessos. 
9. Els pares tenen el dret a l’assistència material de l’estat per superar els obstacles financers d’accés a l’educació dels seus fills. Els pares tenen el deure de dedicar temps i a comprometre-s’hi personalment, per als seus fills i la seva escola, tot recolzant els esforços que fa l’escola per assolir els objectius educatius. 
10. Els pares tenen el dret d’obtenir una educació d’alta qualitat per part de les autoritats públiques competents. Els pares tenen el deure d’ajudar-se mútuament per millorar les seves aptituds com a educadors principals i com a socis en la relació existent entre la llar i l’escola.

dimarts, 25 d’octubre de 2016

El model d'iniciativa social

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 6


Signat per Josep Menéndez,  Fundació Joan XXIII


Pepe Menéndez va exposar en una interessant ponència les línies mestres del paper de les fundacions en l’educació. A continuació, les exposem en forma d’abstracte. Lluís Vila-Abadal, membre de la Coordinadora Catalana de Fundacions, en va fer la presentació. L es fundacions han estat una eina tradicional de resposta social a necessitats benèfiques o religioses. A Espanya tenen el seu origen a l’antic règim i han passat per diverses vicissituds fins a la promulgació de la Constitució de 1978, que empara per primera vegada el dret de fundar (art. 34) i estableix el principi de legalitat (art. 53). S’ha de tenir en compte que l’objecte de la fundació ha de ser d’interès general. El 1994 es promulga la llei espanyola de fundacions, on s’especifica que les comunitats autònomes tenen competència exclusiva en la matèria. Aquesta llei planteja la següent definició de fundació: “Son fundaciones las organizaciones constituidas sin ánimo de lucro que, por voluntad de sus creadores, tienen afectado de modo duradero su patrimonio o la realización de fines de interés general” (art. 1 Llei de fundacions d’àmbit estatal). 
Requisits necessaris per a la creació d’una fundació: 
• Patrimoni com a condició sine qua non perquè tingui personalitat jurídica.
• Patrimoni afectat a la realització de finalitats d’interès general.
• Obligació de mantenir-ne la productivitat i obligació de conservar-ne el patrimoni. 
• Paper del Protectorat del Departament de Justícia del Govern de la Generalitat (auditories). Esquema de funcionament d’una fundació:
• L’administració pública paga el sou del professorat per les hores curriculars a través del pagament delegat.
• L’administració pública també paga una quantitat a compte de despeses d’estructura. 
• La llei prohibeix específicament el cobrament de quotes obligatòries en concepte d’ensenyament curricular.
• La llei estatal també prohibeix especí- ficament que l’estat faci aportacions a entitats privades en concepte d’amortitzacions i inversions. 
La situació actual en què es troben les escoles concertades és que el finançament públic no arriba a cobrir les despeses reals dels serveis que s’estan oferint a la gran majoria d’aquestes escoles concertades de qualitat. Per això, des de l’escola concertada s’han de cercar vies per cobrir les amortitzacions, les despeses de serveis educatius que queden fora de la docència directa, l’augment d’hores lectives, com són les activitats complementàries, i la previsió d’inversions que permetin no perdre qualitat educativa. 
Com podem posar remei a aquesta situació? La solució actual ve de la mà de la creació de fundacions. De fundacions, n’hi ha de dos tipus: de propietat d’institucions religioses, regides pel Dret Canònic, i de titularitat civil, regides per les lleis espanyola i catalana. A l’hora de crear una fundació hi ha certs condicionants a tenir en compte, com a mínim tres: el caire voluntari i solidari de l’aportació que hi fan els pares, el concepte de pagament per serveis i aportació voluntària a la fundació (la qüestió de les desgravacions), i la manca de consens social sobre la claredat en la gestió. 

Feblesa o oportunitat 
La llei obliga les fundacions a constituir uns òrgans legals i democràtics de funcionament segons regles establertes sota el marc legal de les lleis espanyoles i catalanes. Moltes fundacions han esdevingut òrgans on les titularitats educatives poden agrupar membres del món intel•lectual, social, empresarial i d’altres tipus que representen l’esperit de la titularitat. Així mateix, es plantegen certs elements estratègics: la transparència i rendició de comptes, amb especial importància de la transparència per a la construcció de la confiança social, i la presentació pública anual de les activitats, els projectes i els comptes a la comunitat educativa que rodeja l’escola són elements imprescindibles i molt poderosos a l’hora de cercar aquelles aliances que l’escola necessita per poder oferir un autèntic servei educatiu de qualitat. A més, cal desenvolupar unes bones pràctiques. Les fundacions són una bona oportunitat de lideratge social, atès que aporten una visió del món, una ètica i uns valors que les distingeixen d’altres opcions, a més de capacitat de construcció de comunitats educatives. Per això poden ser un “think tank”, ja sigui de l’entorn més proper o més general.

dilluns, 10 d’octubre de 2016

La millor manera de defensar la llibertat és exercir-la

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 5


Signat per Temps d’educar



Milers d’estudiants de secundària han començat a cursar d’Educació per a la ciutadania mitjançant la qual l’Estat busca apropiar-se de la formació de les consciències. La suposada neutralitat de l’assignatura, tan proclamada pel Govern i els seus mentors ideològics, salta pels aires quan es comprova que pretén respondre a les preguntes sobre el significat de la vida, sobre el bé i el mal, sobre el camí de la felicitat personal i sobre la justícia en les relacions humanes.

1. Un nou curs escolar. El retorn a les aules i al treball desperta, tot i que sigui només per uns moments, el desig d’una vida plena de significat. Tant per a nosaltres com per als nostres fills. És la virtut de tot allò que comença. Aquest desig és el principal recurs de qualsevol esforç educatiu, perquè estimula la curiositat i les preguntes sobre totes les qüestions de la vida. La censura d’aquest desig i de les seves implicacions educatives, com si fos quelcom irrellevant, es troba a l’arrel de la situació d’«emergència educativa» que pateix el nostre país. Les xifres de fracàs escolar o la disminució dels nivells de coneixement són certament preocupants. Però no resulta menys inquietant el fet que a les famílies i als col•legis, també en aquells en què s’obtenen bons resultats acadèmics i es parla de valors, no s’aconsegueixi despertar l’interès dels joves cap a les matè- ries que estudien i, el que és més greu, cap al propi destí. Queden així a mercè de qualsevol tipus de poder i del tedi. «Les crisis de l’ensenyament –escrivia el pensador francès Charles Péguy– no són crisis d’ensenyament, són crisis de vida. Una societat que no ensenya és una societat que no s’estima, que no es valora; que és just el cas de la societat moderna».

2. Davant de l’evidència que l’educació a les nostres escoles no està a l’altura del seu objectiu, el Govern ha pretès donar una resposta amb la nova assignatura d’Educació per a la ciutadania. Una matèria que, segons la intenció dels seus defensors, permetrà modelar la mentalitat dels nostres joves i, a la llarga, canviar la societat. Milers d’estudiants de secundària han començat a cursar aquesta assignatura, mitjançant la qual l’Estat busca apropiar-se de la formació de les consciències.
La suposada neutralitat de l’assignatura, tan proclamada pel Govern i els seus mentors ideològics, salta pels aires quan es comprova que pretén respondre a les preguntes sobre el significat de la vida, sobre el bé i el mal, sobre el camí de la felicitat personal i sobre la justícia en les relacions humanes. Els mateixos que teoritzen la radical separació entre l’àmbit públic i el privat per expulsar la religió de la vida social, apareixen ara envaint des de l’esfera estatal el que és més íntim de les consciències.

3. Per aquesta raó, els pares i els propis alumnes defensen l’essència de les seves llibertats quan utilitzen tots els mitjans que posa a la seva disposició l’Estat de Dret per oposar-se a la seva implantació obligatòria. Demanem als responsables polítics que canviïn els decrets que estableixen els continguts d’aquesta assignatura i que busquin un acord bàsic sense el qual cap reforma política, i molt menys en educació, serà viable. Mentrestant ens sumem al moviment social de rebuig que ha provocat l’assignatura d’Educació per a la ciutadania utilitzant tots els recursos legítims contra la seva implantació, incloent-hi l’objecció de consciència. Els poders públics, per mandat constitucional, han de garantir el dret que assisteix els pares per tal que els fills rebin una formació moral i religiosa d’acord amb les pròpies conviccions, tant en l’ensenyament estatal com en el d’iniciativa social. La implantació de l’Educació per a la ciutadania vulnera aquest dret i ha de ser rebutjada.

4. Cap intromissió de l’Estat pot impedir que existeixin experiències educatives veritables. Mentre es resol la batalla política i jurídica sobre aquesta assignatura (que esperem que desaparegui o es redefineixi profundament), la seva implantació suposa un repte per a què joves i adults en jutgin els continguts des de l’exigència de veritat que ens constitueix i que té un caràcter objectiu. Exercir aquest judici és la condició necessària per educar i també per establir un autèntic diàleg. La millor manera de defensar la llibertat d’educació és exercir-la. Fomentar experi- ències educatives enriqueix la nostra democràcia. La laïcitat de l’Estat es mesura per l’estima que té cap a les iniciatives que neixen d’individus i grups socials concrets, i molt especialment cap a la llibertat d’educació.

dimecres, 21 de setembre de 2016

El papel de la sociedad civil en la gobernanza de la educación- La participación de los padres en Europa

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 4


Signat per Antoni Arasanz Expresident de Fapel


Los sistemas educativos están actualmente en crisis: requieren, tal como destaca la Comisión Europea, “una transformación radical” para hacer accesible a todos los ciudadanos de manera permanente la opción de elegir su educación y formación.
Esta fuerte afirmación ciertamente no es muy retórica, responde al malestar creciente
de las sociedades europeas frente a sus sistemas educativos. Para conseguir esta transformación radical, es necesario un cambio profundo en la gestión del sistema social. Es indispensable que las sociedades saquen partido de los tres elementos que constituyen el sistema social - autoridades públicas, sector privado y sociedad civil – y se comprometan “en la vía de una cultura de división de las responsabilidades, de concertación entre los interlocutores sociales, de asociaciones entre los sectores públicos y privados y de mecanismos de cofinanciación, con el objetivo de promover la educación y la formación a lo largo de la vida.” El papel de la sociedad civil en la educación no se profundizó suficientemente, seguramente porque los sistemas educativos públicos se han abordado hasta ahora desde una óptica diferente, la de
un servicio público que debe ser asumido esencialmente por las autoridades públicas.

Por otra parte, sobre todo en los países mediterráneos, los conflictos culturales en
torno a la laicidad han conducido generalmente a una utilización de la educación
con fines políticos y/o ideológicos. El concepto de “buena gobernanza” o buena gestión de los asuntos públicos está estrechamente relacionado con esta visión de las cosas. La Comisión de los derechos humanos considera que la buena gobernanza significa, sobre todo, realización efectiva de los derechos humanos, civiles, culturales, económicos, políticos y sociales.

La cuestión clave sigue siendo la de saber si las Administraciones públicas garantizan realmente estos derechos. La Comisión de los derechos humanos en su Resolución
2000/64 definió las características de la buena gobernanza: transparencia, responsabilidad, obligación de control del dinero público, participación y consideración de las necesidades de la población. Para la Comisión, la gobernanza debe vincularse íntimamente con el concepto de desarrollo humano duradero y colocar la persona humana en el centro de la acción pública. Se encontrarán ideas similares en el “Libro
blanco sobre la gobernanza europea” de la Comisión Europea (2001). Recordemos
que para el Libro blanco la buena gobernanza se basa en cinco principios: apertura, participación, responsabilidad, eficacia y coherencia.

La sociedad civil surge como protagonista fundamental en el sistema social hace diez
años, en primer lugar bajo la forma de las ONG, que hoy agrupan todo lo que “se organiza voluntariamente y que representa un amplio abanico de intereses y vínculos, de origen étnico y religioso, para la protección del medio ambiente o los derechos humanos, pasando por intereses comunes en cuanto a la profesión, al desarrollo o al ocio” (PNUD, 1997).

La UNESCO, en el contexto de Educación para todos (EPT), habla de la sociedad civil
como “el conjunto de las asociaciones de carácter no gubernamental y sin ánimo de lucro que trabaja en el ámbito de la educación”. Da como ejemplo las ONG, las redes de campaña, las comunidades religiosas y los movimientos sociales, entre otros. ¿Cuál es el papel de esta parte implicada? Para la UNESCO, la sociedad civil ejerce tres grandes funciones en el ámbito educativo:
(1) prestar servicios alternativos,
(2) poner en marcha las gestiones innovadoras,
(3) ejercer una función crítica y movilizadora.

Para cumplir este papel, la sociedad civil debe poder participar en la gestión de la
educación. Del conjunto de características de la buena gobernanza, nos fijaremos en
las que aquí presento como interdependientes. Algunas aparecen, en particular, en todas las definiciones: la participación, la transparencia y la responsabilidad. Sin embargo, parece que la participación sea el elemento clave para la instauración de una nueva gestión de los asuntos públicos. Así, el Libro blanco considera que la participación
de los ciudadanos “interviene en todas las fases, desde la concepción a la puesta en marcha de las políticas” y que debería aumentar “la calidad, la pertinencia y la eficacia de las políticas” (Libro blanco, 2001, p. 12). Es importante observar que se habla de participación a partir de la concepción de las diferentes políticas, es decir, se trata de una división real del poder con la sociedad civil, y no solamente de una consulta. Pero la gestión de lo social mediante la participación y el diálogo pide un marco de referencia claro más allá de las ideologías, es decir, requiere la búsqueda de un fundamento sobre el cual establecer el diálogo. Me parece que en este contexto el enfoque basado en los derechos (rightsbased approach) (Informe EPT, 2002, K. Tomasevski, 2004) es fundamental. Objetivos e instauración del proyecto Fapel, junto a otras instituciones de nueve países, ya ha organizado un seminario en Madrid (España). Este simposio mostró,
por una parte, hasta qué punto la gobernanza en educación era un tema complejo que suscitaba el interés de los distintos
protagonistas en este ámbito y que al mismo tiempo era desconocido; por otra parte, el seminario reveló también hasta qué punto era crucial desarrollar acciones concretas que favoreciesen la puesta en marcha efectiva de la gobernanza en educación, con el fin de dar a la sociedad civil el papel al cual tiene derecho, de acuerdo con lo que habían previsto el PNUD o también la Unión Europea en su Libro Blanco.

El análisis inicial de la posición de la sociedad civil en la educación, en particular de los padres de alumnos, permitirá elaborar una tipología de las distintas formas posibles de participación de los padres. A continuación, el estudio de las normas que regulan estos distintos tipos de participación servirá de base a la definición de los indicadores que serán útiles para medir el grado en que estas normas son aplicadas y son eficaces o no.
Estos indicadores servirán de marco de acción para los Estados, que podrán utilizarlos.
Así pues, en un segundo momento, los indicadores fijados serán utilizados por los socios del proyecto, que presentarán la situación en su país respectivo e informarán sobre el grado de participación de la sociedad civil en la educación. En este ámbito ya se realizó un estudio titulado “El lugar de los padres en los sistemas educativos de la Unión Europea” (D/1997/4008/5) a iniciativa de la UE, que se extiende también a los países de la AELC/EEE. Algunos de los elementos puestos de relieve por este estudio se reanudarán en este documento de base para desarrollar este proyecto de investigación.

Según el estudio citado, en todos los países los padres tienen el derecho natural a la educación de sus hijos; en algunos países este derecho reviste la forma de una obligación prevista por la ley. Los derechos de los padres en cuanto a educación
pueden ser de varios tipos: conviene distinguir los derechos individuales que se les confieren de los derechos colectivos que pueden ejercer.

Los derechos individuales: Conviene citar en primer lugar el derecho a elegir libremente
el tipo de escuela que los padres desean para su hijo. Esta elección se refiere generalmente a la alternativa entre escuela pública y escuela privada, siendo esta última concertada, subvencionada o no, según el caso. Además, los padres pueden tener derecho de recurso en distintos ámbitos, relativo en la mayoría de los casos a la evaluación o a la orientación de su hijo. Un tercer derecho que puede ser conferido a los padres es el derecho de información sobre los progresos de su hijo o sobre sus propios derechos (derecho a la tutoría). Los derechos colectivos: En cuanto a educación,
los padres también pueden gozar de derechos colectivos. Hay que tener en cuenta que la participación de los padres o de sus representantes en las estructuras formales organizadas en el sistema educativo es un fenómeno reciente, puesto que aunque esta práctica se desarrolló principalmente desde 1970 en la mayoría de los países de la UE y la AELC/EEE, la legislación en este ámbito se estableció de manera activa en los años 80.

En relación a las competencias asignadas a los órganos de participación, se distinguen
dos tipos:
-  la consulta, que incluye el derecho o la obligación de informarse y de emitir un
dictamen;
- la decisión, que puede producirse en distintas etapas del proceso de toma de decisiones, desde la fase de aprobación hasta la de ejecución. Esta capacidad de intervención concedida a los padres puede referirse a dos niveles diferentes: se puede tratar de decisiones referentes al método de gestión interna y diaria de la escuela (tales como la fijación de los horarios, la organización de actividades complementarias, el mantenimiento de un buen clima entre profesores y padres, el control de los gastos...) o del funcionamiento global del sistema educativo (por ejemplo, la asignación del presupuesto asignado a la escuela, la fijación del número de personal docente y no docente, su contratación y selección, etc.); se trata de decidir sobre la formación de sus hijos y, en consecuencia, ser más eficaces en sus intervenciones.

Este es básicamente el Proyecto de investigación que hemos emprendido: encontrar la verdadera razón de ser, en el fondo y en la forma, de la participación de los padres y madres en la escuela de sus hijos. Los países que participan en esta investigación son Italia, Francia, Bélgica, Suiza, Portugal, Rumania, Eslovaquia y España (Fapel).

dimarts, 13 de setembre de 2016

¿De veras quiere conciliar?

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3


Signat per Paco Gayynch & partners



Si es usted afortunado y puede pensar en la posibilidad de conciliar vida laboral y vida familiar, tómeselo muy en serio. Porque el tema no sólo es de gran seriedad, sino que también presenta una gran complejidad. Y hasta el momento sobre este tema se están oyendo y leyendo una sarta de frivolidades. Además, hay que pensar en los que aún queriendo conciliar, han de supeditar este problema a otros mucho más importantes.

Es la expresión de moda. Conciliación. Y se ha convertido en la aspiración prioritaria,  dentro del discurso de la satisfacción/insatisfacción laboral. No estamos satisfechos, incluso estamos desmotivados, porque no podemos conciliar. Aparecen personas que corren el grave riesgo de lesiones, incluso físicas, haciendo equilibrios casi circenses
para lograr la conciliación. Hoy casi puede llegarse al extremo de diferenciar dos tipos de personas en el mundo, las que concilian y las que no, y eso, claro, crea toda una estampida de personas dispuestas a ser de las que sí, aunque no sepan muy bien qué hay que conciliar ni, por supuesto, se hayan detenido a ver cómo es eso de la conciliación.
Con cierta ironía, y algo de mala uva todo hay que decirlo, a veces tienes la impresión
de que, en los encuentros “sociales” entre personas que tienen la suerte –aunque ellos crean lo contrario- de tener trabajo, es de rigor la pregunta “Y tú, ¿concilias?”,
como antes lo fue aquella de “¿Tienes móvil?” y, claro, ¡cualquiera se atreve a decir
que no!

Habrá que ver cómo es eso de la conciliación, ¿no? Para empezar, uno se da cuenta de que eso de la conciliación implica tener trabajo. Si no, no hay problema o, mejor, el
problema prioritario es otro. La cuestión sigue por lograr que el trabajo genere contraprestaciones que aporten satisfacción suficiente a las necesidades básicas. Si no,
el problema prioritario, es otro. Ése es el contexto en el que se plantean, normalmente, las necesidades de conciliación, una vez satisfechas determinadas necesidades previas. Entonces, cuando el problema es dar solución al conflicto intermotivacional en nuestra estructura de motivos, es cuando resulta fácil concretar qué es para mí la conciliación, para qué la quiero, cuál es el límite que tengo que poner a la satisfacción de otras necesidades, etc.

Entre otras cosas, se descubre la diferencia entre necesidades reales y necesidades aparentes y, también, se descubre aquello de las limitaciones humanas. Por ejemplo,
descubres que eso de la ubicuidad efectivamente no es un atributo humano.
Antes de seguir, un paréntesis. Conviene no olvidar la sensibilidad y el respeto que
merecen las personas que, por las causes que sean, andan intentando solucionar su
problema de satisfacción de necesidades básicas. No hacerlo así, es apuntarse al movimiento de moda y hacerlo frívolamente y, quizá, poco humanamente.
Sigamos. Ya sabemos que podemos y que queremos conciliar. Sabemos incluso el
porqué y el para qué. Viene el asunto del cómo. Respuesta habitual, humana pero
poco inteligente: que me lo resuelvan. El Estado, la Comunidad, el Municipio, la
empresa… tienen que. Hombre, verá, es Vd. el que tiene que, mejor dicho, el que
quiere que. Los demás, si nos interesa, podemos ver cómo ayudamos. ¿Le parece?
Es que si no, si no le parece, me temo que estamos cambiando de protagonista.

La protagonista es la persona, los demás ayudan si les interesa. ¿Les tiene que interesar?
Pues claro, y quien no lo tanga claro que se lo vaya haciendo mirar, como diría el humorista. Estamos hablando del seguir creciendo en el logro de personas equilibradas, personas que quieren, saben y pueden afrontar sus diversas áreas de actuación –aquellas en las que se les espera y necesita– y que estén en condiciones de hacerlo con eficacia y eficiencia, que diría Peter Drucker.

Por una parte, conviene, y mucho, ir tomando conciencia de que eso de las personas es tratable como un bien escaso, con tendencia a ser ciertamente muy escaso en el mundo noroccidental, y más escaso si el mundo se reduce a Europa, y aún más si el mundo lo reducimos al ombligo ibérico. Otros ombligos, dentro del ibérico, lo tienen aún peor. Si la persona tiende a dejar de abundar, ni le cuento si hablamos de personas competentes para dar respuesta adecuada a los retos de lo que llamó, también Peter Drucker, la sociedad del conocimiento. Personas equilibradas, por otra parte, son personas en equilibrio y no personas haciendo equilibrios, que es otra cosa más frecuente y menos deseable. Es por eso, y también por otras razones que ahora no podemos abordar, que al Estado, a la Comunidad, al Municipio, a la empresa, etc., les debería interesar, y mucho, ayudar a que las personas puedan conciliar. Pero ayudando y no sustituyendo. ¿Personas equilibradas?, pero ¿equilibrio de qué? Pues de los estados emocionales derivados de las situaciones que se les plantean desde los diversos planos en los que actúan. El problema suele llegar por intentos de equilibrar modelos diferentes aplicados a los diferentes planos de actuación, cuando, a lo más, es factible el logro del equilibrio de los planos siempre que se aplique un mismo modelo para todos ellos. Otra cosa lleva a ejercicios circenses con riesgo de descoyuntamiento, y no sólo físico esta vez, de la persona. Si de veras quiere conciliar, no frivolice, ni se compre un papelito que diga que Vd. es conciliador –sea Estado, Comunidad, Municipio, empresa o persona–. Tómeselo en serio, porque es un tema serio y complejo. Por si falta alguna razón para tomárselo en serio, piense en los que no tienen el problema, mejor dicho, en los que lo tienen pero deben supeditarlo a la solución de otros problemas que Vd. ya ha solventado. ¿De veras quiere conciliar? Pues siéntase afortunado y póngase a trabajar. En serio.

dilluns, 4 de juliol de 2016

Educación, violencia, permisividad y deseo

Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3


Per Josep Miró i Ardèvol, exdirector del Centre d’Investigaciói Desenvolupament Empresarial- Institut d’Estudis del Capital Social (CIDE-INCAS)


Educar significa trasmitir códigos morales y actitudes éticas que permitan dar sentido a la vida del adolescente, la encaucen y la doten de recursos para controlar sus dos principales impulsos, el de su libido y el de la destrucción. Hablar –educar– sobre el sexo, no es sinónimo de permisividad y libertad de acción como nuestra sociedad confunde, sino precisamente todo lo contrario. Los graves problemas que paralizan la sociedad occidental, son consecuencia de la ideología dela desvinculación que nos invade y domina. Desvinculación en el sentido de que la realización personal es vista únicamente en función del deseo ante el que todo vínculo, norma, institución, compromiso personal, debe supeditarse o ser roto.

Un número creciente de padres están preocupados por sus hijos adolescentes. Pero no solo ellos, también educadores, científicos sociales, medios de comunicación. Solo quienes nos gobiernan parecen poco sensibles a lo que sucede. Se dice, y es cierto, que se trata de un problema educativo, pero esto no es decir mucho. Educares simplemente “conducir”; la cuestión esa dónde, su sentido. Una instancia importante, el Consejo de Estado, nos da una pista cuando en su crítica demoledora del proyecto de Ley sobre la enseñanza, afirma que estaba falto de toda referencia a los valores básicos como “el deber de estudiar” y la cultura del esfuerzo y, excesivamente condicionado por lo nuevo. Desde hace un cierto tiempo, explico y aplico un diagnóstico: nuestros problemas son consecuencia de la ideología de la desvinculación que nos invade y domina. También el grave problema de la educación de la adolescencia. Desvinculación en el sentido de que la realización personales vista únicamente en función del deseo ante el que todo vínculo, norma, institución, compromiso personal, debe supeditarse o ser roto. Es un problema de Occidente y sobre todo de buena parte de Europa, pero solo en el caso de España, esta cultura de masas nacida a finales delos años sesenta del siglo pasado, se ha transformado en proyecto político.

Esta concepción confiere un papel determinante al sexo y sin quererlo, pero por la misma lógica hacedora, a la violencia y vandalismo, al impulso destructivo. Freud, que está en el origen de aquellos planteamientos de la revolución cultural de los sesenta, lo explicó con precisión cuando expuso que la felicidad, que es difícil y fugaz, se alcanza en su grado máximo en las relaciones sexuales. Freud daba a este término un sentido muy amplio, pero en este caso se refería, porque así lo precisó, a la “sexualidad (genital)”. La cultura y las instituciones limitan esa capacidad para el goce, explicó.

De este hilo conductor sale la concepción ideológica del deseo como proyecto político, propio de los sectores que ya militan en el post-socialismo. Pero Freud dice mucho más que eso. Efectivamente creía en la libertad para hablar de sexo, pero atención, no postulaba la libertad de actuar. No creía en lo que hoy llaman libertad sexual. Las teorías freudianas, como explica el profesor de Psiquiatría de la Harvard Medical School, Armando Nicholi, sostienen que poseemos dos instintos básicos que generan tensiones, el Eros, al que también denominó libido y el instinto de destrucción. Freud defendía enseñar a los niños unos estándares altos de moral y que la sociedad hiciera cumplir estos preceptos para controlar ambos impulsos. En su obra “El Malestaren la cultura” escribió que una comunidad actúa con plena justificación cuando prohíbe una conducta sexual a los adolescentes, por una razón que en nuestro tiempo llama la atención: “pues la contención de los deseos sexuales del adulto no ofrecerían perspectiva de éxito si no fuera facilitada por la labor preparatoria en la infancia”. Y precisaba: “Las obligaciones morales referentes a la sexualidad deberían ser dadas en el momento de la confirmación (religiosa)”, lo que viniendo de un ateo no deja de proyectar un interrogante de interés. Quizás asumía avant letrela idea de Ratzinguer: “Tanto si crees en Dios como si no, compórtate como si Dios existiera”, porque la ética cristiana es la portadora de sentido para nuestra ética cívica.

En resumen, educar es trasmitir códigos morales y actitudes éticas, que den sentido a la vida del adolescente, la encaucen y la doten de recursos para controlar sus dos principales impulsos, el de su libido y el de la destrucción. Hablar –educar– sobre el sexo, no es sinónimo de permisividad y libertad de acción como nuestra sociedad confunde, sino precisamente todo lo contrario. El impulso destructivo en demasiados adolescentes que daña la enseñanza, dificulta la integración social y preocupa a los padres, está ligado a la permisividad sobre la conducta, también la sexual.

dijous, 16 de juny de 2016

La participació dels pares en el sistema educatiu


Reproduïm l'article que es va publicar al Fapelnews Núm. 3



 Els pares poden proporcionar informació rellevant sobre els seus fills que serveixi per donar contingut i sentit al treball que es desenvolupa amb ells a l’escola. A més, els professors també poden col·laborar amb els pares en la troballa de respostes a les necessitats que presenten els fills en el seu desenvolupament. Així, si es planteja d’aquesta manera, la participació dels pares a l’escola constitueix un aspecte afegit i ineludible de la seva funció educativa. Perquè la participació dels pares sigui efectiva és necessari proporcionar-los informació bàsica i formació adequada.

La família constitueix el primer entorn educatiu dels fills i també el principal, ja que és evident que aporta una acció més continuada i estable i, per aquest fet, el seu paper és, sens dubte, molt significatiu. No obstant això, la família troba certes limitacions en la seva funció educativa i ha de recórrer a altres institucions capaces d’ampliar les experiències de formació que contribueixin al desenvolupament dels fills, com és el cas dels centres escolars. Ambdues institucions comparteixen un objectiu comú, “assolir una educació de qualitat per als fills i els alumnes respectivament”, per això és necessari arribar a acords i ajuntar els esforços, no solament amb la finalitat d’aprofitar millor els respectius recursos, sinó també per aconseguir la continuïtat, regularitat i coherència que aquest objectiu necessita. 

Els pares poden proporcionar informació rellevant sobre els seus fills que serveixi per donar contingut i sentit al treball que es desenvolupa amb ells a l’escola. Amés, els professors poden col·laborar amb els pares en la troballa de respostes a les necessitats que presenten els fills en el seu desenvolupament. Així, si es planteja d’aquesta manera, la participació dels pares a l’escola constitueix un aspecte afegit i ineludible de la seva funció educativa. Des del punt de vista legal, els pares tenen el dret constitucional, compartit amb alumnes i professors, a intervenir en la gestió i el control dels centres educatius sostinguts amb fons públics. La LODE, les lleis i els decrets posteriors estableixen els terminis d’aquesta intervenció a través de les APA (ara, AMPA) i dels consells escolars. Ara bé, perquè aquest reconeixement legal es tradueixi en accions concretes i eficaces és necessari que els pares coneguin i creïn canals propis de comunicació amb el convenciment que els seus punts de vista i el seus valors enriqueixen extraordinàriament la vida de l’escola. En el món real ens trobem amb diversos tipus de participació, des de centres educatius on els pares són els propietaris i, per tant, nomenen els càrrecs directius i condueixen la contractació del professorat, fins, en altres casos, a una participació purament d’assentiment del finançament de les activitats programades pels centres escolars. 

De tots aquests aspectes es poden extreure les conclusions següents:
  1. La participació dels pares en els centres escolars constitueix un dret i és, a la vegada, un deure inherent a la seva funció educativa.
  2. Perquè la participació dels pares sigui efectiva és necessari proporcionar-los informació bàsica i formació adequada.
  3. Els pares necessiten sentir-se acollits en les escoles, trobar-hi un espai i posar en funcionament els canals de comunicaciópropis.
  4. Conèixer els canals existents i les possibilitats de participació de cadascun, és una condició fonamental perquè puguin ser utilitzats adequadament pels pares i les mares de l’alumnat. De tots aquests aspectes el segon és bàsic, ja que sense formació no pot haver participació(forma de cultura). Aquesta formació té unes característiques peculiars de les quals en parlarem més endavant.


Valors de la participació
  1. La responsabilitat: Intervenir conjuntament amb els altres subjectes en una gestió participativa per assolir un determinat objectiu, que es considera important per al grup o per a la societat, i així prendre consciència que, amb aquest ajut, s’assolirà l’objectiu amb més facilitat o amb més qualitat.
  2. L’altruisme: Dedicar d’una manera generosa temps i esforç per a la concreció d’un projecte educatiu, per al seu seguiment i per a la seva adequació a les realitats canviants que constantment sorgeixen en la societat.
  3. La solidaritat: No treballar per l’interès personal o corporatiu, sinó que allò que es pretén és la participació de tots els implicats en el projecte educatiu i que hi hagi una atenció especial per a aquells que, per causes diverses, ho precisen més.
  4.  L’equitat: Assumir el compromís d’oferir la nostra aportació personal sense desequilibrar-se en el sentit d’afavorir uns interessos o deixar per als altres tasques més costoses.
  5. L’esforç, la tolerància, la subsidiarietat i la representativitat: Totes les actuacions dins l’àmbit de la participació han de plantejar-se i dur-se a terme des d’una perspectiva de conjunt, amb l’objectiu que existeixi una convergència coherent en la realització del projecte comú establert per la comunitat educativa.


Factors que afavoreixen la participació
  1. La satisfacció de les necessitats de la persona i la seva identificació amb el grup. Quan sentim que unes necessitats concretes són satisfetes per un col·lectiu, més gran és la identificació. Així, em sentiré representat i podré implicar-me com a representant.
  2. La identificació amb el projecte educatiu del centre, on es garanteixi l’educació compartida i on es puguin aportar factors positius per assolir una educació de qualitat.
  3. El marc d’autonomia de centre pot ser un element potenciador de la participació si estableix els canals necessaris de participació.
  4. L’organització de la participació. S’ha de tenir cura en tot tipus d’associació un organigrama de la participació. Si aquest aspecte no es considera hi ha moltes possibilitats de fracassar.


Factors que dificulten la satisfacció
  1. La valoració social dels guanys materials per sobre d’altres valors. Individualisme= Desinterès envers la participació. “Sino guanyo res no m’interessa la participació”.
  2. La pràctica d’alguns òrgans de participació com a purs instruments formals. No existeixen canals de participació de la base.
  3. Preponderància d’interessos partidistes a corporatius. És la participació manipulada que es dóna quan els objectius reals estan allunyats dels que s’haurien de perseguir.
  4. Insuficient reconeixement social de la tasca que es duu a terme.
  5. Baixa presència en les estructures internes de debat, d’anàlisi i de reflexió de les qüestions rellevants del centre docent. En les situacions que veritablement requereixen un anàlisi, una discussió i un consens no hi ha una obertura envers els pares i mares.6 Temors i manca de confiança entre els diferents sectors.

divendres, 20 de maig de 2016

Crònica d'una victòria de la llibertat

Dimarts 17 de maig, durant la comissió d'ensenyament
del Parlament de Catalunya

L'educació a Catalunya tindrà un referent important en aquesta setmana de maig 2016. Han passat moltes coses remarcables, però des del nostre punt de vista n'hi ha tres que la fan molt singular. El dimarts 17, durant la comissió d'ensenyament del Parlament, es va rebutjar una proposició de resolució de CSQP sobre polítiques d'educació pública, on s'aprofitava un altre cop per donar una coça a la iniciativa social.

El dimarts 18 al matí, durant el ple del Parlament, es va rebutjar una proposició de llei per modificar la LEC, també de CSQP, que sota un text impecable que demanava incloure a la LEC uns criteris per al tancament de centres públics, amagava la lletja intenció de perjudicar els centres d'iniciativa social. Des de la Fapel i altres entitats, s'havia parlat amb els partits polítics que no tenien encara format un criteri sobre la proposició per tal que la rebutgessin, malgrat el tenor literal del text que, tot i que era impecable, ja sabem que també cal atendre a l'esperit del text per entendre'l millor. Finalment la proposta va ser rebutjada justament amb els vots dels grups parlamentaris de JxS i PP.

A la tarda del mateix ple del Parlament, es va substanciar el que des de feia any i mig planejava com una amenaça greu i real: la ILP per un nou sistema educatiu. Aquesta iniciativa té el mèrit d'haver recollit prop de 65000 signatures vàlides -tot i que havien aconseguit que signessin gairebé 95000 persones, més (o menys) informades de la realitat. La presència d'unes quantes persones vestides de groc, poques, amb una potent megafonia, eren la visualització plàstica de la realitat d'aquesta ILP: molt de soroll... com a l'obra de Shakespeare. També s'hi van poder veure alguns infants, que devien ser per allà de sortida cultural, educativa o de lleure, i que s'hi van acostar potser pensant que repartien alguna “xuxe”.

La Rosa Canyadell, en nom de la comissió promotora de la ILP, va fer l'exposició inicial. A mida que passava el debat, el text va passar de ser una proposició de llei a ser unes bases de discussió. Era evident que el text no tenia ni de bon tros la qualitat mínima, però la conjuntura política va acceptar-la com a proposició el passat juliol 2014 sense gaire sentit jurídic.

Finalment, el debat de posicionaments front al rebuig anunciat pels grups de JXS i PP va ser molt evident i massa previsible, i va evidenciar el seny d'alguns front a la oportunitat política de fer oposició d'altres.

Des de fa uns mesos (i els propers de ben segur també), s'han anat produint diferents accions dels partits polítics d'esquerres per modificar l'entorn d'estabilitat que la LEC representa. Aquests atacs, en el fons, van tots adreçats a retallar llibertats i drets de les famílies i dels infants, per finalment instaurar un règim únic, monolític, ideològic de l'Estat. Aquestes realitats, venen adobades i amanides amb els coneguts mantres de millorar el sistema educatiu, proporcionar més equitat en l'accés a l'educació i donar més oportunitats als infants i joves. Això ho volem tots. I si no, digueu-me: quin pare, quina mare, quina família vol perjudicar els seus?

Com que hi ha moltes maneres de fer, no ens hem de deixar enredar per les paraules o pels sofismes més elaborats. Jo proposaria unes bases de partida, a l'empara de totes les normes de drets humans i llibertats civils:
  1. Els pares som els primers educadors dels nostres fills i filles.
  2. Els pares som els que tenim la obligació d'educar-los i el dret a triar la manera i la forma, l'estil i el caràcter.
  3. Existeix el dret a l'educació, que conté dues vessants: la de creació de centres educatius i la de triar-los per part de les famílies.
  4. A Catalunya, el Servei d'Educació que la LEC a l'empara de l'Estatut estableix, està format per centres de titularitat pública i per centres d'iniciativa social.
  5. Aquestes escoles es regeixen pel que fa a la prestació del servei, accés de l'alumnat, titulació del professorat, currículum, etc. per les mateixes normatives i control per part de qui n'ha de tenir cura.
I aquestes premisses les hem de basar en aquest textos:

Declaració universal dels drets humans (1948)

Artículo 26
  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
  2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
  3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Conveni Unesco sobre discriminació a l'ensenyament

Artículo 2. En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán consideradas como constitutivas de discriminación en el sentido del artículo 1 de la presente Convención:
  • La creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que esos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o programas equivalentes;
  • La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la participación en esos sistemas o la asistencia a esos establecimientos es facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado, particularmente para la enseñanza del mismo grado;
  • La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión de cualquier grupo sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza del mismo grado.
Carta dels drets fonamentals de la Unió Europea (Diari Oficial Comunitats Europees 364/2000, de 18 de diciembre de 2000)

Artículo 14. Derecho a la educación
  1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente.
  2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria.
  3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.
Convenció sobre els drets dels infants:

Resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989
Artículo 29
  1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
  • Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
  • Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
  • Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
  • Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
  • Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.
Pacte Internacional dels drets econòmics, socials, culturals, civils i polítics, de 16/12/1966

Artículo 10
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que:
  1. Se debe conceder a la familia, que es el elemento natural y fundamental de la sociedad, la más amplia protección y asistencia posibles, especialmente para su constitución y mientras sea responsable del cuidado y la educación de los hijos a su cargo. El matrimonio debe contraerse con el libre consentimiento de los futuros cónyuges.
Artículo 13.3
Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

Artículo 13.4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Consell d'Europa

Resolution 1904 (2012)1
The right to freedom of choice in education in Europe Parliamentary Assembly “respect the right of parents to ensure such education and teaching in conformity with their own religious and philosophical convictions”.

EPA. European Parents Association


Documents i declaracions de l'Associació Europea de Pares, que representa més de 130 milions de pares i mares de gairebé tots els països d'Europa.

dijous, 21 de gener de 2016

Sobre l'assetjament

Tot menysteniment pot ser un assetjament. 

Amb aquest inici volem deixar molt clar que, des del nostre punt de vista, tota acció o omissió davant una altre persona que no tingui en compte la seva dignitat d'ésser humà, pot ser un assetjament. Tota acció o omissió que falti el respecte a una persona per qualsevol de les seves circumstàncies, pot ser un assetjament.

I comencem sovint per posar una etiqueta a l'altre, la que necessitem per classificar les coses i les persones. Les persones som inclassificables, úniques i irrepetibles. Com deia l'acudit: “Hi ha dos tipus de persones al món, les que classifiquen i les que no classifiquen.” I ja estem classifica!!

Des del món de l'educació, i també de l'ensenyament, hem de poder donar pautes molt per damunt de la simple prevenció, molt per damunt de només apedaçar actituds i problemes que van sorgint. Hem de demanar el respecte per un mateix i pels altres, el domini i la valoració de la pròpia intimitat i de la dels altres -que actualment està en tan desprestigiada a través dels mitjans de comunicació- siguin una guia fonamental en els programes de formació que les escoles, les ampa i l'administració posen a l'abast de les famílies, mestres i alumnes.

No ens podem conformar amb “anar fent”. Educar en l'excel.lència, en l'èxit personal, ciutadà i professional ha de passar, necessàriament, per la formació de les virtuts de les persones de qui tenim responsabilitat. Ha de passar, forçosament, per educar en el respecte al proïsme. Venim d'una tradició cultural mil.lenària, la judeo-cristiana que fa de l'amor el primer de tot. Si només fessim l'esforç de tenir això en compte, l'assetjament, la violència de gènere, la corrupció i tantes xacres que avui llasten el nostre futur, no hi serien tan presents.

Hem d'actuar per elevació. No només dir-ho i proclamar-ho... Hem de demanar de les nostres famílies siguin exemplars sempre; i per això hem d'aspirar que escoles i ampa ens ajudin a tots, pares i mares, professors i mestres, alumnat, que l'amor pel proïsme i el respecte per tota la seva integritat personal són la clau de la convivència i del progrés.

Hi podem posar els noms que a cadascú li resultin més familiars, més còmodes, menys identificatius... Diguem'hi solidaritat, respecte, tolerància; fem'ho en xerrades, tallers, treball cooperatiu; com cadascú vulgui o s'hi senti còmode. Però tinguem clar que l'assetjament, és a dir, el menysteniment de l'altre, són una xacra que no podem combatre sense la col.laboració de tots ni sense considerar l'altre com el més important de la societat, doncs sense alteritat no hi ha societat.
Torno a recordar (ho teniu al nostre canal de Youtube), la xerrada magistral que ens va oferir en Salvador Cardús fa uns mesos, on ens venia a dir que cal treballar les virtuts que ja Aristòtil i la societat grega ja tenien per cabdals, i que la nostra cultura judeocristiana anomena cardinals per forjar homes i dones de seny pel nostre país: Fortalesa, Prudència, Justícia, Temperança. Educar els nostres ciutadans, tinguin l'edat que tinguin, en aquestes premises, resultaria sorprenentment rendible; ara bé, ho hauriem de promoure i demanar a tothom: polítics, empresaris, funcionaris, treballadors, pares i mares, professors, universitaris, escolars, etc. etc.

I, sobre tot, donem suport a la família perquè, cadascuna d'elles des del seu estil propi i intransferible, fem entre tots una societat millor, on s'hi pugui viure.

dilluns, 21 de desembre de 2015

Escoles diferenciades per a la igualtat

Les qüestions de gènere estan prenent un important paper a l’escola; i els reptes són: la igualtat d’oportunitats, la convivència entre sexes, l’eradicació dels alts percentatges de fracàs escolar... La tradicional escola mixta ha contribuït de manera fonamental a l’accés de la dona a l’educació. Però d’això ja fa molts anys i, avui, aquest model d’organització escolar, es veu insuficient per assolir aquests objectius.

És per això que a diversos països, i a casa nostra, estan apareixent veus dissonants. Per una banda, hi ha qui vol assolir aquests objectius sense qüestionar el caràcter mixt de les escoles, amb unes pràctiques que se solen anomenar “coeducadores”; per altra banda hi ha aquells que, disposats a buscar els millors procediments per aconseguir els objectius, es plantegen —entre d’altres aspectes— la conveniència del caràcter mixt de les escoles.

Efectivament, són diferències preocupants que es manifesten tant entre nois com entre noies, durant i tot just acabada l’escolarització: » “A matemàtiques, les noies presenten sistemàticament un menor interès i satisfacció en relació amb l’assignatura, sentiments d’inferioritat i uns majors nivells d’impotència i estrès a classe.” (Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados, PISA 2003, pàg.17)

» Una taxa de titulació a la ESO del 77,6% per a les noies i de només 63,2% per als nois. (Comunidad Escolar, núm.766, 25/5/2005)

» Tres vegades més nois que noies es presenten a la selectivitat a la via científicotècnica; gairebé quatre vegades més noies que nois a la d’humanitats... (PAU juny 2005, www.gencat.net)

De dades com aquestes n’hi ha un bon grapat, dades semblants apareixen també al món professional. I, cal adonar-se’n, en diferents aspectes els nois i les noies surten perjudicats de manera diferent. Per alguns, la solució passa per fomentar la igualtat a l’escola mantenint una educació mixta; a l’escola diferenciada —amb el seu avançat plantejament del tractament del gènere a l’escola— es vol fomentar aquesta igualtat tenint en compte la diferència i creant l’entorn més adequat per al màxim desenvolupament de les potencialitats personals i socials dels nois i de les noies.

Crida l’atenció que sovint les noves propostes d’escolarització diferenciada apareixen precisament per una voluntat d’evitar discriminacions. El recent debat a França, per exemple, ha aparegut arrel del sexisme creixent a un model escolar que creia que el caràcter mixt de les escoles portaria automàticament a la convivència i a la igualtat. Iniciatives de diferenciació als Estats Units s’han manifestat de manera molt eficaç per a la promoció social i acadèmica de noies de barris marginals. Instituts d’Alemanya i d’Àustria estan experimentant amb èxit les classes separades; és el cas del Gymnasium Rahlgasse de Viena, escola centrada i compromesa des dels seus inicis amb l’educació per a la igualtat.
I és que avui, als països occidentals, ja no es dóna enlloc una educació que no tingui entre els seus objectius la igualtat d’oportunitats per a noies i nois. Però aquesta igualtat d’oportunitats no s’ha de confondre pas amb igualtat de resultats; si no, podem caure en polítiques que «forcin» la voluntat de l’alumnat cap a interessos diversos dels que els motiven: “La Junta dará 200 euros a quien curse ciclos «impropios» de su sexo. Se ayudará a las mujeres que se matriculen en cursos de Electricidad y a los varones que lo hagan en Estética y Peluquería, entre otras ramas susceptibles de recibir apoyo oficial.” (Diario de Cádiz, 22/2/2006); i notícies d’aquest estil són cada cop més freqüents.

Avui, la investigació educativa sovint considera l’educació diferenciada molt eficaç per als propòsits esmentats; objectius que s’aconsegueixen precisament amb el tractament diferencial de noies i nois, adaptant la tasca docent als diferents estils d’aprenentatge de nenes i nens; amb l’entorn que es crea en un àmbit d’aquestes característiques, que lluny de reforçar estereotips els elimina més eficaçment. “Si se quiere conseguir que la sociedad sea igualitaria, no se debe tratar igual a quienes son diferentes.” (A. Ferrús, El País, 21/3/2006 pàg.50)

Pel que fa a l’educació diferenciada, jo destacaria el següent: l’aula mixta reprodueix l’entorn social amb allò bo i allò dolent i, per tant, tots els estereotips de gènere i pràctiques sexistes hi són presents. Les aules diferenciades es constitueixen en un entorn d’aprenentatge que, sense fugir de la realitat, permet que —durant les hores d’escolarització— els nens i les nenes no hagin de suportar aquests condicionants. Per altra banda, aquesta situació facilita que els i les alumnes optin —amb llibertat d’oportunitats— per estudis i professions tradicionalment assignades a l’altre sexe. Una educació que té en compte les diferències de nenes i nens —de maduració, d’interessos, etc.— potencia cada gènere al màxim, la qual cosa és notablement equitativa, perquè dóna a cadascú el que necessita; l’organització escolar diferenciada ho facilita molt.

El debat a Catalunya i Espanya és encara poc madur; una prova és que sovint el trobem segrestat, fora del seu àmbit propi (professorat, pares, pedagogs…) per romandre en el camp del partidisme
polític o del sindicalisme.

I, també sovint, s’observa que el caràcter mixt escolar és un tabú, un dogma inqüestionable. Però això passa aquí; fora de les nostres fronteres apareixen punts de vista que caldrà replantejar a casa nostra. Com a exemple, les següents cites:
» Un recent article aparegut a la progressista i coneguda revista holandesa HP/De Tijd deia: “Ha arribat l’hora de reintroduir el més aviat possible els col•legis per a nois.” (HP/De Tijd, 3/2/2006)

» “La separació dels sexes durant la infància constitueix una etapa essencial del desenvolupament de la seva identitat sexual.” (Conseil Superieur de l’Éducation. Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles. Avis au ministre de l’Éducation. Octobre de 1999, Québec, pàg.81)

» “És necessari desfer-se definitivament del prejudici que les noies necessiten classes conjuntes amb els nois per no estar en desavantatge professional. Això és completament fals, com ho és també que nois i noies aprenen a conèixer-se millor assistint a classes mixtes.” (H. Simonis, diputada socialista i coneguda feminista alemanya)

» “El nostre objectiu a llarg termini és fer l’educació diferenciada assequible com a opció per a tots els nens, i no només per als fills de pares amb mitjans per permetre’s una escola privada.” (Hillary

Clinton)

Jaume Camps

Article publicat al número 2 de Fapel News, Gener 2007

Apostar por la diversidad

El Informe 2004 sobre el desarrollo humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) consagrado a las libertades culturales ha sido poco divulgado. Sin embargo, se trata de un texto de gran interés por su heterodoxia. Parte de la idea que la diversidad es garantía de los derechos humanos y arremete contra los mitos que justifican las miradas sospechosas con que la mayoría de los Estados observan la diversidad.
El PNUD considera imprescindible la revalorización del pluralismo y de la diversidad. La diversidad, afirma el informe, es riqueza y fuente de posibilidades para los individuos y las sociedades. Y es verdad que tímidamente, la mirada hacia la diversidad cambia actualmente. De amenaza se vuelve riqueza cuando se reflexiona sobre el hecho que la diversidad es constitutiva de toda sociedad y de la naturaleza en general.
Como ha dicho P. Meyer-Bisch, reconocido experto sobre el tema, «el respeto y el desarrollo de la diversidad de las personas, de los actores y de los valores son el fundamento clásico de las libertades en todos los campos de la sociedad. Por la función específica del campo cultural que puede definirse como una circulación de saberes (...) la diversidad cultural es el primer componente de todo desarrollo humano. Garantiza y aumenta las posibilidades de elección, las capacidades de las
que cada uno dispone, individualmente o en comunidad».
En el terreno educativo, el pluralismo y la diversidad son exigencias de la laicidad del Estado. Los poderes públicos deben garantizar las condiciones que permiten a cada hombre o colectivo, independientemente de su elección filosófica, religiosa o ética, de recorrer el camino del propio desarrollo personal o social.
Existe un sólo límite a este derecho: el respeto de la misma libertad en los otros ciudadanos. ¿Cuál es entonces la función del Estado laico? No la de abstenerse de intervenir. Tampoco la de intervenir contra uno a favor de otro ni «contra todos». El estado laico debe intervenir positivamente para garantizar a todos y a cada uno el ejercicio libre del derecho a un autónomo desarrollo personal y social.
Los sistemas educativos actuales están muy lejos de estas ideas. Es verdad. Y es igualmente posible que la ceguera hacia la identidad cultural en la educación haya producido enormes desafueros. Esta ausencia es debida a la concepción misma de la educación a la escala del Estado-nación: la educación está íntimamente ligada al proceso de constitución del Estado moderno y refleja sus crisis y desvaríos. Así, como afirma Della Fratre, «se puede legítimamente pensar que la ineficacia de los esfuerzos producidos hasta ahora y la radical insuficiencia de los resultados obtenidos en orden a la educación del hombre para sus responsabilidades (ahora ‘mundiales’) y para su presencia en lo social, deban atribuirse a una concepción errónea de la sociedad o mejor del eje
persona-sociedad-Estado».

Alfred Fernández
Article publicat al número 2 de Fapel News, Gener 2007



Entrevista: Alfred Fernández “Los sistemas educativos necesitan una transformación radical”

JF> La educación es una prioridad en la agenda de los países de la UE. A grandes rasgos, ¿cuál es la situación de la educación en Europa?

AF>La Unión Europea está entrando en la sociedad de la información y/o del conocimiento, sociedad en la que el bien económico esencial es el saber y el conocimiento. La educación se presenta así no como un elemento sino como “el” elemento fundamental para la configuración del sistema social del siglo XXI. Al mismo tiempo, se percibe con urgencia la necesidad de una reformulación de la arquitectura de las sociedades democráticas, sometidas a la doble presión de la mundialización y de las autonomías regionales y/o locales. Esto se observa de manera particular en los países de la Unión y ha motivado el debate en torno al buen gobierno europeo. En cuanto estructurantes de la nueva sociedad del saber, los sistemas educativos necesitan, en palabras de la Comisión Europea, «una transformación radical» para hacer accesible a todos los ciudadanos de manera permanente una oferta de educación. Esta transformación debe permitir la puesta en marcha de políticas en las que participen los tres sectores que componen el sistema social: autoridades públicas, sector privado y sociedad civil. Esta responsabilidad conjunta de los asuntos públicos conlleva un cambio fundamental del papel del Estado. Su misión esencial es «la puesta en marcha y el mantenimiento de marcos jurídicos y reglamentarios equitativos, eficaces y estables que rijan las actividades públicas y privadas», como ha dicho el PNUD. En el buen gobierno, la sociedad civil, concebida como «la parte de la sociedad que establece vínculos entre los individuos y el dominio público y el Estado», tiene un papel nuevo y fundamental de contrapeso al poder de los gobiernos y de vigilancia de las irregularidades sociales al permitir al ciudadano participar de manera directa en las actividades económicas y sociales. Las circunstancias parecen propicias entonces para reformar los sistemas educativos con la finalidad de que respondan de manera adecuada al estándar definido por la UNESCO en la Declaración sobre la diversidad cultural y asumido por la Unión Europea: “Toda persona tiene derecho a una educación y formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural”.

JF> ¿Cuál debería ser el papel de la sociedad civil en la educación?

AF> En los últimos años la reflexión sobre la sociedad civil se ha desarrollado de manera importante a la par que emergía el fenómeno de las organizaciones no gubernamentales. El crecimiento de estas últimas ha sido espectacular en los años 90. Sirva de ejemplo el crecimiento de ONG’s con estatuto consultivo ante las Naciones Unidas, que han pasado de unas 500 a más de 2.500 en diez años. Este crecimiento refleja la persistencia de un déficit democrático en las sociedades actuales, manifiesto de manera sintomática en los países de la Unión Europea. Este déficit ha motivado la reflexión sobre el buen gobierno y cristalizado en el debate sobre el Libro blanco antes citado. La OCDE estima, por su parte, que «implicar a los ciudadanos en los procesos de decisión es una inversión rentable que se sitúa en el corazón del buen gobierno, contribuye al refuerzo del sentido cívico y de la confianza en la administración así como la mejora de la calidad de la democracia». La aparición de la sociedad civil o, mejor dicho, la visibilidad de este «tercer sector» modifica sustancialmente la concepción tradicional del sistema social tal como lo entendían el liberalismo y el socialismo.

JF> Según el Libro blanco sobre el gobierno que recoge ideas del PNUD, el buen gobierno se funda en cinco principios: apertura, participación, responsabilidad, eficacia y coherencia. La participación parece esencial….

AF> Efectivamente, la importancia de la participación es evidente y consensual. Lo que ha presentado notables dificultades es organizarla, tanto a nivel del centro educativo como al de las políticas globales. La razón fundamental reside en que, dejando de lado los recientes fenómenos de descentralización, la educación ha sido considerada como un asunto que debía estar --por las repercusiones en la cohesión social y la unidad del Estadonación-- directamente controlada por las autoridades del Estado. Esta idea, ciertamente poco democrática en su origen, no ha sido cuestionada de manera fundamental hasta época reciente. Considerada la educación de este modo, nunca se pensó, salvo en algunos países de tradición pluralista muy marcada, como Bélgica, Holanda o Dinamarca, en dar a las organizaciones de la sociedad civil una participación directa en la gestión del sistema educativo. Otro elemento ha incidido negativamente y de manera paradójica. Se trata de la utilización del sistema educativo para lograr la igualdad. Intentando compensar en el sistema educativo las desigualdades de las familias se intentó y logró una separación entre la familia y la escuela. Esta idea ha tenido un resultado perverso hoy muy perceptible: el desinterés de los padres por la educación de los hijos. La participación que plantea la noción del buen gobierno tiene que fundarse, al menos en la Unión Europea, en una subsidiariedad activa. La primera función del Estado sería entonces trabajar en favor de un «empowerment» de los actores del sistema educativo, o mejor, de los stakeholders para que estos lleven el peso del sistema.

JF> ¿Cual sería entonces la función de los poderes públicos?

AF> Su misión esencial sería la que asigna el PNUD, es decir «la puesta en marcha y el mantenimiento de marcos jurídicos y reglamentarios equitativos, eficaces y estables que rijan las actividades públicas y privadas». Dentro de esta misión ocupa un lugar central, como en todos los derechos sociales, el tema económico. Es función del estado la financiación del sistema educativo con fondos públicos para garantizar la gratuidad. El principio de subsidiaridad, antes citado, permite una mejor comprensión de la función del Estado. En este sentido la primera pregunta que debe plantearse en cada caso es “si la actuación pública es realmente necesaria.” En el importante documento «Crear un espacio europeo de la educación y la formación permanente» la Comisión Europea plantea las funciones y responsabilidades del Estado de la manera siguiente: «Las autoridades públicas son responsables de la puesta a disposición de los recursos necesarios para garantizar el acceso de todos los ciudadanos a la enseñanza y formación obligatorias y la adquisición de competencias de base una vez finalizada la enseñanza obligatoria (…) Además deben encargarse del desarrollo e implementación de la estrategia de educación y formación permanentes a todos los niveles». La Unión Europea en su programa de trabajo «Educación y formación 2010» ve la necesidad de «fomentar una asociación más eficaz de los actores clave que incluya empresas, interlocutores sociales e instituciones educativas a todos los niveles» y que «deben impulsarse asociaciones a todos los niveles (nacional, regional, local, sectorial), para garantizar, merced a una responsabilidad compartida, la plena participación de todos los socios (institucionales, interlocutores sociales, alumnos, docentes, sociedad civil, etc.) en la puesta a punto de sistemas de educación y de formación flexibles, eficaces y abiertos hacia su entorno».

JF> Usted insiste mucho en el hecho de la educación como derecho fundamental.

AF> Como usted sabe, todos los países de la Unión, también los recién llegados, protegen a nivel constitucional este derecho aunque esto no suponga que exista un pleno respeto de todas sus dimensiones como han puesto de manifiesto las decisiones del Consejo Constitucional francés o del Tribunal Constitucional español. Con la intención de fortalecer aún más esta protección se incluyó el derecho a la educación en la Carta de derechos fundamentales del 2000, cuyo estatuto jurídico no está aún claro, pero que probablemente se incorporará a futura Constitución Europea.
Puede parecer una perogrullada decir que la educación es un derecho humano. Sin embargo hay que reconocer que la comunidad internacional no ha abordado, hasta fecha reciente, las temáticas educativas con este enfoque. La prueba más clara de ello es que hasta 1997 ningún mecanismo de protección de derechos humanos de las Naciones Unidas se había ocupado de la educación como derecho. Otro ejemplo lo tenemos en la UE con el debate sobre el artículo 14, que sirvió para ver el poco interés que tenían los Estados de la Unión en garantizar de manera eficaz el derecho a la educación. El artículo 14, que podría verdaderamente haber incorporado todo el “acervo comunitario” imponiendo un estándar elevado de protección, se quedó en un mínimo común denominador que permite una gran diferencia en las políticas de los Estados y que ciertamente no
garantiza eficazmente el derecho.


(*) ALFRED FERNÁNDEZ es director general de OIDEL, ONG con estatuto consultivo ante la ONU y la UNESCO, especializada en el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Fernández trabaja desde hace veinte años en favor del reconocimiento de la educación como un derecho fundamental a nivel internacional, es decir, como un derecho reclamable ante los tribunales nacionales e internacionales. Ha escrito numerosos trabajos sobre este tema y ha sido profesor invitado en un buen número de universidades. De paso por Barcelona ha accedido a
responder a nuestras preguntas.

Jordi Franco

Entrevista publicada al número 2 de Fapel News, Gener 2007

La ‘Educación para la Ciudadanía’ no es el problema

Desde la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) el debate público se centra en la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía, como antes se había polarizado en torno a la clase de Religión. Tengo la fundada impresión de que ambas controversias no son más que cortinas de humo –ignoro si intencionadas o no- que distraen la atención de los verdaderos problemas que nos trae la LOE.
La Educación para la ciudadanía no es el problema. Si yo tuviera la certeza de que esas horas de clase, sustraídas de otras materias, se iban a emplear en reforzar la educación, los valores, la visión de la vida, que mi marido y yo nos esforzamos por transmitir en casa, yo sería la primera en aplaudir la iniciativa. Me consta que eso mismo haría el millón y medio de padres de COFAPA y pienso que también la mayoría de las familias españolas.
La Educación para la ciudadanía no es el problema, insisto. Problemático resulta que se intente imponer una escuela única, con una monolítica visión de la vida, en un país tan plural como España, en el que convivimos personas de todas las ideologías y concepciones morales, gentes que enriquecemos la vida social con la variedad de nuestros enfoques e intereses. No es la asignatura, sino esa visión uniforme y políticamente correcta la que es percibida como una intromisión, una amenaza, una imposición, un adoctrinamiento.
La LOE es la enésima reforma educativa que ignora a las familias y se hace sin ellas, e incluso contra ellas. El espíritu de la LOE, como antes el de la LOGSE, considera que, más allá de transmitir conocimientos o preparar para la vida, la primera y principal función de la escuela es la socialización de los ciudadanos.
Ciertamente esa es una misión que desde hace milenios viene cumpliendo primaria y eficazmente la familia, aunque a costa del imperdonable peaje de engendrar ciudadanos distintos, variados, complementarios, con personalidad propia y, por lo tanto, desiguales. En clave LOE, igualdad equivale a identidad, pluralidad a desigualdad. Así pues, desde este ángulo ideológico, la familia disgrega, separa, dispersa a los españoles y es mejor que sea el Estado quien asuma el protagonismo educativo, dando idéntica educación a todos, por más que esto dinamite la verdadera igualdad de oportunidades.
La LOE, como la LOGSE, es una ley estatalista que usurpa el derecho de los padres a decidir lo que consideramos mejor para nuestros hijos. Una sociedad plural exige una pluralidad de proyectos educativos, tanto en la escuela pública como en la privada. Cada centro, público o privado, debe tener un proyecto concreto, escrito, vinculante, que los padres podamos conocer, elegir y exigir. Si la Educación para la ciudadanía fuera consonante con ese proyecto libremente elegido, no sería más que una excelente oportunidad educativa.
Porque –no sé si ya lo he dicho- la Educación para la ciudadanía no es el problema, el problema es que una inmensa mayoría de los españoles carecemos de libertad real para elegir la educación que queremos para nuestros hijos, aquella que da continuidad a nuestro propio proyecto educativo familiar.
La desconfianza en la capacidad educativa de la familia conlleva pedir a la escuela lo que la escuela no puede dar. Los profesores se quejan, con razón, de que cada vez se les valora menos y se les exige más. Es responsabilidad suya la educación para la salud, la adquisición de hábitos sanos de consumo, la educación sexual, la higiene, la prevención del tabaquismo, las drogas y el alcohol, de las conductas sexistas y delictivas y -en algunas comunidades autónomas- de garantizar que los chicos jueguen con las chicas en el recreo. Todo eso podría hacerlo con menor esfuerzo y mayor eficacia la familia, pero se ha preferido no correr el riesgo. Los padres y las madres, a fuerza de repetición, hemos terminado aceptando agradecidos que el Estado protector nos exonere de esa carga.
El resultado es un país donde uno de cada cuatro adolescentes no termina los estudios básicos, con una tasa de fracaso escolar espeluznante. Una calidad educativa media (basta una ojeada al informe PISA) que dificulta a nuestros hijos acceder en pie de igualdad a un mercado de trabajo ya europeo y cada vez más global y competitivo.
La LOE no arbitra medidas contrastadamente eficaces para combatir esta lacra, como tampoco para corregir el efecto devastador que el modelo comprensivo que nos impuso la LOGSE ha tenido sobre la autoridad de los docentes, el esfuerzo de los alumnos, el compromiso de los padres y la excelencia en todo el sistema.
Todo lo dicho anteriormente son problemas muy reales que ningún gobierno va a poder resolver sin apoyarse en las familias españolas, sin ayudarlas a desempeñar con eficacia y responsabilidad las funciones que les corresponden, sin facilitarles el ejercicio de los derechos y deberes que la Constitución y los tratados internacionales les reconocen. Más allá de partidismos y cortinas de humo, todos los padres de COFAPA sí que estamos dispuestos a ser los primeros en arrimar el hombro en ese empeño. Los niños españoles

no merecen menos.

Mercedes Coloma. Presidenta de COFAPA
Article publicat al número 2 de Fapel News, Gener 2007