dimecres, 8 de novembre de 2017

Educar persones o dissenyar posthumans? Un café amb... Albert Cortina

ALBERT CORTINA (Barcelona, 1961) és advocat i urbanista. Davant la societat biotecnològica que esta esdevenint ja present promou un humanisme avançat, obert a la transcendència,  a través del qual les tecnologies emergents estiguin al servei de les persones i de la biosfera. En aquest sentit proposa una  visió que integri la ciència, l’ètica i l’espiritualitat. És coautor amb el científic Miquel-Àngel Serra de la trilogia ¿Humanos o Posthumanos? (Fragmenta Editorial, 2015), Humanidad ∞ (EIUNSA, 2016) i Singulares (EIUNSA, 2016).

1. Què és el transhumanisme?

El transhumanisme és una corrent cultural i de pensament que defensa el deure moral de millorar les capacitats físiques i de la ment humana a través de les biotecnologies. El concepte de transhumanisme es va començar a utilitzar fa algunes dècades en l’àmbit anglosaxó on centres de recerca com Oxford o la mateixa Universitat de la Singularitat a Silicon Valley (California)  ho plantegen com un moviment futurista i visionari. Ara és una ideologia emergent quina cosmovisió jo no comparteixo.

2. Com impacte el transhumanisme en l’educació?

Cal ser conscients dels enormes desafiaments que ens anirà plantejant el transhumanisme. Jo voldria destacar tres aspectes que ja estan començant a influir en els projectes educatius, tant dels pares, com dels pedagogs i als professors a les escoles. En primer lloc, tenim el context general del moment que estem vivint, marcat per la incertesa, la complexitat i l’acceleració pròpia d’aquests temps hipermoderns. No són temes que sorgeixin ara, sinó que són una conseqüència de l’evolució del pensament racionalista modern. El segon aspecte que cal tenir en compte és que estem iniciant la
Primera Revolució de la Intel·ligència – o si es prefereix, la Quarta Revolució Industrial -, on la convergència de les diferents biotecnologies ens anuncia canvis radicals en el nostre estil de vida. Per últim, la ideologia del transhumanisme ens situa davant del desafiament de dissenyar-nos i de decidir en que es convertirà l’ésser humà a les properes dècades. Els tres aspectes influeixen molt en el model educatiu. Ens interpel·len sobre quins valors volem transmetre als nostres fills i alumnes i  com volem capacitar-los per la nova societat biotecnològica que pot trencar els esquemes de la condició natural de l’ésser humà. No només canviarà el que farem i com ho farem sinó el concepte mateix del que fins ara hem entès que és l’ésser humà.

3. Quines millores proposa el transhumanisme en quant a les capacitats humanes? 
Els gurus del transhumanisme asseguren que arribarà un moment que la intel·ligència artificial superarà a la intel·ligència humana. Això ens deixarà, diuen,  en un context on la nostra intel·ligència quedarà molt per sota de qualsevol gadget tecnològic. No obstant, per alguns experts del camp de la intel·ligència artificial aquesta situació encara no es imminent, però adverteixen que, efectivament,  cal anar-hi pensant ja que és un escenari que pot acabar passant durant les properes dècades.

4. Quines capacitats humanes es veuen ja afectades?

Per exemple, la intel·ligència racional i analítica, on les tecnologies emergents ja amplien les nostres capacitats de càlcul, comunicació, o la recerca d’informació. El transhumanisme defensa la hibridació de l’ésser humà amb la intel·ligència artificial per assolir una nova naturalesa posthumana. Segons els seus defensors, cal fer-ho ràpid i no frenar-ho, ja que millorar a l’ésser humà i preparar-lo per l’adveniment de la Singularitat tecnològica es un deure moral.

5. I això quines millores aportaria a la humanitat?

El primer que cal preguntar-se es quina idea de millorament humà plantegen els transhumanistes. A mi no em convenç. M’agrada més abordar el perfeccionament del projecte humà en totes les seves dimensions. Com veiem, aquí és comencen a confrontar cosmovisions molt diferents de l’ésser humà. Què vol dir creixement exponencial humà? Els transhumanistes ho entenen com un increment de les capacitats augmentades biotecnològicament.  Quina influència té això en els projectes educatius?. Alguns transhumanistes plantegen inclús la implantació de xips al cervell amb una programació que redueixi l’esforç d’aprenentatge.

6. En quin moment del transhumanisme ens trobem ara?

Actualment s’està intentant conèixer en profunditat les diverses àrees del cervell i les funcions de la ment. En relació a la cultura i al camp de l’enginyeria social, s’estan assolint els objectius plantejats per la postmodernitat i pel que s’ha vingut en denominar la societat líquida. Segons aquestes corrents de pensament, hem aconseguit emancipar-nos de Déu – això ja va quedar clar amb la Modernitat – i ara hem assolit una suposada autonomia sense límits de l’ésser humà. Des del transhumanisme ens demanen que fem un pas més i ens allunyem del que fins ara hem cregut que era l’ésser humà i ens dissenyem biotecnològicament lliurement, sense límits. Es evident que aquesta ideologia afectarà profundament a com transmetem els valors als nostres fills ara i com aprendran les generacions futures. Les bases ideològiques i culturals d’aquest canvi radical que planteja el transhumanisme, malauradament  ja estan posades.

Possiblement durant les properes dècades pot haver-hi una Singularitat tecnològica, i és evident que l’avanç tecnològic sembla que no el pararà ningú. Vull confiar en que molts d’aquests avanços tecnològics ens ajudaran en moltes coses. Per exemple, a donar més autonomia a les persones amb necessitats especials i amb discapacitats.  No obstant,  crec que no es oportuna l’entronització de l’ésser humà com si fos l’Homo Deus.  No obstant, aquest és el canvi radical que ens ve a sobre. Crec sincerament que en aquesta nova etapa de la civilització les humanitats hauran de coliderar amb les ciències el progrés tecnològic. Per això, en els recents llibres parlo d’un humanisme avançat per aquesta societat biotecnològica, obert a la transcendència, que tingui per objectiu el desenvolupament humà integral i el desenvolupament sostenible. En definitiva, la custodia de la Creació con ens recorda el Papa Francesc a la seva encíclica Laudato Si’.

7. I les intel·ligències artificials podrien arribar a “envair” les ciències humanes, com la filosofia o l’art?

Crec que sempre haurem d’anar a les fons clàssiques i de l’humanisme, a la saviesa perenne i a les tradicions espirituals i religioses de la humanitat per tal de saber respondre a aquestes qüestions tant complexes.

Realment els pares i educadors haurem d’entendre bé els canvis tant profunds que ja s’estan produint, per tal de saber transmetre als nostres fills i alumnes els principis i valors necessaris per transitar per aquesta nova societat d’una forma ètica i amb responsabilitat tecnològica.

En aquest sentit, des de l’humanisme avançat proposo una reconnexió entre el cervell (la intel·ligència, la ment, la racionalitat) amb el cor (els sentiments, la consciencia, l’ànima immortal). Es precisament aquesta connexió el que, al meu entendre, ens fa autènticament humans.

8. Com podem ajudar des de la família i des de l’escola a educar l’autonomia a través de l’humanisme avançat?

Cal recuperar el concepte d’integració cognitiva. L’ésser humà té múltiples dimensions i cal educar-les holisticament. Es necessari potenciar el  desenvolupament integral de la persona tenint en compte la seva singularitat, exclusivitat, dignitat, llibertat i projecte vital. Per tant, la visió de l’humanisme avançat és esperançadora,  integradora i capacitadora en relació a la persona ja que la plenitud humana l’assolim a través de l’educació, la cultura, l’art i l’espiritualitat.

9. En aquesta possible societat posthumana, quines competències tindria la humanitat?

El que hauríem d’evitar des de ara mateix, es que el futur ens depari una societat desigual i fortament fracturada, amb escoles no inclusives i segregades a partir de les capacitats augmentades biotecnològicament d’uns quants superdotats o ciborgs en detriment de la resta d’estudiants que no hagin tingut les possibilitats o no hagin volgut hibridar-se amb la intel·ligència artificial o dissenyar-se sintèticament.

Correm el perill que els alumnes amb les seves capacitats no augmentades biotècnológicament puguin quedar enrere i ser finalment descartats per la societat i el mercat laboral. El futur per aquests alumnes descartats pot resultar sense esperança, ni sentit, ni projecte vital.  Això si,  amb les necessitats  elementals cobertes per una renda bàsica universal i incondicional, cobrada mitjançant operacions de diner electrònic totalment monitoritzable, i entretinguda mitjançant l’oci virtual i la realitat augmentada.  Aquesta societat posthumana, absolutament alienant no es la que vull pels meus fills ni pels fills dels meus familiars i amics.

A mi el que em preocupa més de tots aquests temes no és el que passarà d’aquí 100 anys, sinó que ara mateix podem estar ja en un procés de transició cap aquest futur distòpic que planteja el transhumanisme. Per exemple, alguns estudis de formació podran no ser d’utilitat en un futur immediat perquè les màquines cobriran les tasques que fins ara fèiem els humans. I, encara que hi hagi persones molt qualificats per elaborar una determinada feina, quedaran descartades si de forma exponencial no augmenten biotecnològicament les seves capacitats físiques i cognitives. Si aquesta cultura de la millora tecnològica  arrela entre nosaltres, no tindrà cap importància que la persona hagi seguit el camí estàndard del sistema educatiu, o que sigui el millor en el seu camp i s’hagi esforçat molt. Sempre el podrà guanyar una màquina o un  ciborg dissenyat o millorat biotecnològicament per ser més competitiu, productiu i eficient...però no més feliç. Hem d’aconseguir que això no passi.

10. Hi ha gent escèptica? 

Per suposat que si. Però també hi ha molta altra gent que hi està pensant. Seria convenient treballar aquests temes des d’una ètica global. Caldrà pensar-hi i regular sobre les limitacions que caldrà posar a l’autonomia individual en el cas que algú es plantegi dissenyar-se sense límits a mesura que les biotecnologies avancin.  Potser aquesta possibilitat ens sembla avui de ciència ficció, igual que fa uns anys podia semblar impossible que els nens es pugessin crear en provetes o  que es pugessin dissenyar òrgans a través d’impressores 3D.

11. Com hem d’actuar de cara el futur?

Hem de despertar la consciència de les persones i definir els aspectes ètics i  els valors més adients per transitar per aquesta societat biotecnològica de present i de futur.

Cal recordar al sistema educatiu, a les famílies i a la societat en general que el que realment importa no és formar als alumnes per que només siguin més productius,  eficients i competitius (ja que amb aquests paràmetres aviat ens poden guanyar les màquines)  sinó que cal formar alumnes per que siguin millors persones, més diverses i més humanes. Amb el temps, els nostres fills i alumnes aniran guanyant competències i capacitats múltiples si el sistema educatiu els ajuda a través de la integració cognitiva liderada per les humanitats.  Ser millors persones els farà més solidaris, cercaran el bé comú i , en definitiva, seran més feliços.

Tinc grans esperances en que els pares, els professors i els propis alumnes ho farem bé, i tornarem a connectar el nostre cervell amb el nostre cor.


dimecres, 18 d’octubre de 2017

Qui ha de triar l’educació dels fills?

Josep Manuel Prats, president de Fapel

Ens trobem en una cruïlla, de nou. De tant en tant, els pares i mares hem de reivindicar de manera manifesta i contundent que som els primers i principals educadors dels nostres fills. Ens trobem ara en una nova cruïlla: per una banda, els corrents i les idees que respecten els drets humans, els drets universals i fonamentals que des del 1948 s’han anat reiterant; per altra banda, corrents uniformitzadors igualitaristes, que reclamen l’abolició del dret dels pares a triar el tipus d’educació que volen que sigui donat als seus fills. I ho fan fins i tot davant del síndic de greuges i, el que ja és més greu, en seu parlamentària, obviant els més bàsics principis de la democràcia.

No es tracta d’uns drets inventats, sinó que la humanitat, en el sentit més ampli de la paraula, els va declarar. La humanitat té uns drets inalienables, basats en la pròpia naturalesa humana i en els principis de convivència, equitat i justícia.

Reprodueixo l’article 26, i remarco algunes paraules: "1. Tota persona té dret a l’educació. L’educació serà gratuïta, si més no, en la instrucció elemental i fonamental. La instrucció elemental serà obligatòria. L’ensenyament tècnic i professional es posarà a l’abast de tothom, i l’accés a l’ensenyament superior serà igual per a tots en funció dels mèrits respectius.2. L’educació tendirà al ple desenvolupament de la personalitat humana i a l’enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals; promourà la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions i grups ètnics o religiosos, i fomentarà les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau. 3. El pare i la mare tenen dret preferent d’escollir la mena d’educació que serà donada als seus fills.”

Ho vull remarcar per deixar clar que existeix un dret. Perquè, insisteixo, encara n’hi ha que el neguen. L’article 14 de la Carta dels drets fonamentals de la Unió Europea, (2000/C 364/01), que tradueixo, diu: "1. Tota persona té dret a l’educació i a l’accés a la formació professional i permanent. 2. Aquest dret inclou la facultat de rebre gratuïtament l’ensenyament obligatori. 3. Es respecte, d’acord amb les lleis nacionals que regulin el seu exercici, la llibertat de creació de centres docents dins el respecte als principis democràtics, així com el dret dels pares a garantir l’educació i l’ensenyament dels seus fills d’acord amb les seves conviccions religioses, filosòfiques i pedagògiques.” 

Sembla que, efectivament, es tracta d’un dret fonamental, també, de la Unió Europea, on som i d’on no volem deixar d’estar, perquè som Europa.

En qualsevol àmbit, tots volem exercir la nostra llibertat en igualtat de condicions, per tal que totes les persones puguin accedir equitativament als recursos i condicions per desenvolupar-se personalment i de manera plena. Però ningú pot menystenir ni bandejar els drets dels ciutadans i ciutadanes a escollir, el seu dret a decidir quina educació volen per als seus fills, i accedir-hi en igualtat de condicions. Que calen més recursos? Evident. Que cal repartir-los bé? Evident. Però no podem mentrestant trepitjar drets universals, drets humans.

Els pares i mares som de nou davant un nou embat contra els nostres drets i llibertats, i ens tornaran a sentir, tornarem a lluitar si cal, per una societat lliure i plural. 

dimecres, 4 d’octubre de 2017

Accés al món laboral dels alumnes amb necessitats educatives especials

Marta Montserrat, responsable de Prospecció d’Empreses

I tu, què estudiaràs? o... A què et dedicaràs? En l’època de preinscripcions fem aquesta pregunta als alumnes que ja finalitzen l’etapa d’estudis obligatoris. 

Malauradament, quan es tracta d’alumnes amb necessitats educatives especials, aquestes preguntes no les sentim tant freqüentment. No és senzill trobar oferta formativa variada que pugui adaptar-se a les necessitats d’aquests alumnes que vulguin continuar estudiant i especialitzar-se una mica més. 
Caldria, doncs, mirar de garantir el dret a la formació oferint més oportunitats que donin resposta a la diversitat de capacitats i interessos de l’alumne. 

Aquesta oferta formativa ha de permetre als joves amb discapacitat l’accés a un recurs laboral adequat a les seves capacitats, i això inclou, entre d’altres, l’accés al mercat laboral ordinari. És sota aquestes premisses d’inclusió social,  d’empoderament, i de respecte envers les persones que es fonamenta el “Treball amb Suport”.

El “Treball amb Suport” és una metodologia d’intervenció que s’aplica a persones amb capacitats diverses, i també a altres col·lectius vulnerables, per a permetre’ls l’accés i el manteniment d’un lloc de treball remunerat dins el mercat laboral obert. Es tracta d’un sistema de suports individualitzats, que han de donar-se abans, durant i després d’obtenir un contracte laboral. 

Posa el seu focus d’atenció en les habilitats de l’empleat a l’hora que dóna resposta a les seves necessitats, sense oblidar també les necessitats de l’empresari contractant i del seu equip. 
El professional encarregat de guiar tot el procés d’inclusió laboral així com de facilitar aquests suports, i de regular-ne la seva intensitat és el preparador laboral.

Un altre dels punts claus d’aquesta metodologia és la formació del treballador en el mateix lloc de treball a l’empresa. El que s’anomena “Pràctiques en situació real”. Posar en crisi el concepte de “formació prèvia” i passar a formar-se fent les tasques que després es demanaran, i al mateix lloc on es demanaran, pot evitar problemes de transferència de l’aprenentatge, i en conseqüència facilitar l’assoliment de l’èxit.

En el nostre país la metodologia de “Treball amb Suport” és una realitat des de finals de la dècada dels vuitanta. És per tant relativament jove i encara té camí per recórrer. No obstant això, es tracta d’una eina absolutament vàlida i rigorosa que ens ha de permetre poder fer, sense cap mena d’inquietud, a tots els nostres estudiants la pregunta “I tu, a què et vols dedicar?”.

dimecres, 20 de setembre de 2017

Entrevista a Eva Millet: Periodista especialitzada en educació i parenting

Eva Millet Malagarriga és periodista llicenciada en Ciències de la Informació per la UAB. Ha treballat a Londres per al diari The Guardian i a la ràdio BBC, en què va ser corresponsal a Mèxic. Actualment és col·laboradora habitual del Magazine de La Vanguardia i altres suplements d’aquest mateix diari, així com del grup RBA i de revistes com Historia y Vida.
 
El 2002, amb el naixement del seu primer fill, va començar a publicar articles sobre educació i criança. El 2014 va posar en marxa el seu blog (www.educa2.info), un espai que pretén ser una finestra a inquietuds, aportacions i notícies que ajudin les famílies a educar els fills.

Per què una periodista decideix especialitzar-se en la criança (parenting) i escriure’n un llibre?
Vaig decidir començar a escriure sobre la hiperpaternitat perquè el meu marit fa molts anys que treballa amb estudiants universitaris i vaig sentir una història que em va impactar molt: una noia americana que estava estudiant al nostre país i que es va quedar tancada a l’ascensor. Aquesta noia, en comptes de pitjar el botó d’alarma per demanar ajuda, va trucar a la seva mare, que era a Miami. La mare va trucar a la Universitat de Chicago i aquesta va contactar amb la universitat d’aquí on estudiava la noia. Va ser llavors quan, des d’aquesta segona universitat, van trucar al servei d’averies tècniques de la companyia d’ascensors.

En aquest moment, i després de tenir els meus fills i veure com es comportaven, vaig començar a escriure sobre aquest tema i a interessar-me pel terme hiperpaternitat, un fenomen que ja ha arribat aquí. Vaig escriure dos reportatges que es van publicar a l’Es de La Vanguardia, “Deje en paz a sus hijos” i “Niños protegidos, niños hipermiedosos”, que van ser un èxit. Aquest va ser el punt de partida per començar a escriure un llibre sobre hiperpaternitat i pensar que podria tenir molta acceptació. Pel que fa al blog educa2.info, vaig decidir posar-lo en marxa per recuperar tots els articles que escrivia al Magazine i a l’Es de La Vanguardia.

Què és la hiperpaternitat?
La hiperpaternitat és un model de criança que sorgeix als Estats Units a finals dels anys noranta i es dóna a les classes mitjanes i mitjanes-altes. Es tracta d’un model basat en la supervisió permanent, l’atenció excessiva, la resolució sistemàtica dels problemes i la superprotecció injustificada dels fills per part dels pares, anomenats col·loquialment “pares helicòpter”. Els pares fan les coses pels seus fills com a norma, fins al punt de fer-los els deures. Aquest model educatiu està en sintonia amb els temps actuals, en què la societat exigeix nens molt formats i perfectes.

Una de les característiques de la hiperpaternitat és l’aposta per l’estimulació precoç dels nens, és a dir, que els nens facin tot el possible com més aviat millor. Els pares ens centrem a donar coneixements als nostres fills, sense adonar-nos que pel camí ens oblidem de dotar-los d’autonomia. Avui en dia hi ha nens que als tres anys saben esquiar o van dos cops per setmana a classes d’anglès, però, en canvi, no saben cordar-se les sabates.

Els nens han de jugar i fer coses que els agradi fer. Està molt bé que els nens amb tres anys sàpiguen parlar anglès, però a ells això no els interessa. Se’ls ha de preguntar què els agrada fer i buscar maneres perquè es diverteixin. El problema arriba quan només ens centrem a oferir coneixements als nostres fills i deixem de banda l’educació de les habilitats socials i emocionals. No hem d’oblidar mai que l’educació és la suma del coneixement i de les habilitats socials i emocionals.

Una altra característica és que aquesta sobreprotecció envers els fills fa que siguin molt insegurs i que tinguin pors. Ara el que es fa molt és protegir els nens quan tenen por d’alguna cosa, en comptes d’ajudar-los a afrontar aquesta por. En el meu llibre parlo d’una nena que va estar deu anys sense estirar la cadena del lavabo perquè li feia por el soroll... aquest és un clar exemple, extrem però real, d’aquesta hiperpaternitat.

Quines solucions hi ha a la hiperpaternitat?
La solució és senzilla: abaixar el nivell d’exigència envers els nostres fills (no han de ser perfectes) i confiar en la seva capacitat de fer les coses. Els nostres fills són capaços de fer moltes de les coses que nosaltres fem per ells. Per exemple, quan els anem a buscar a l’escola, els nens han de portar la motxilla. Si pesa molt, nosaltres podem agafar dos o tres llibres i portar-los, però és important que el nen carregui la motxilla perquè amb aquesta simple acció li estem dient que és capaç de fer-ho, li donem una veritable autoestima i li ensenyem l’habilitat de la responsabilitat. Com aquest exemple, la resta de petites coses.

Els deures en són un altre exemple clar. Podem ajudar els nostres fills a organitzar els deures en moments puntuals, però no ens hem d’asseure amb ells sistemàticament cada dia a fer-los. Hem de recordar que el nen no ha de presentar cap feina o activitat, sinó que l’ha d’aprendre a fer. En definitiva, hem de practicar la “sana desatenció”, és a dir, deixar de fer les coses pels nostres fills i observar com les fan per ells mateixos.

En el llibre comenta que hem passat “del model moble al model altar”. Per què aquest canvi de paradigma?
La primera raó és demogràfica: els arbres genealògics s’han invertit, ja que tenim menys fills (de mitjana tenim 1,3 nens a l’Estat, segons un estudi de l’Obra Social La Caixa) i els tenim quan som més grans (segons l’Eurostat, les espanyoles tenen el primer fill als 30,4 anys de mitjana). Com que tenim els fills quan som més grans, els pares tenim una certa experiència laboral que fa que importem les eines de la feina a la criança.

Parlem de gestionar fills i acceptem que els pares som 100% responsables de l’educació dels nostres fills i, en conseqüència, d’aquells nens perfectes que la societat ens demana. Abans hi havia un cert esperit d’atzar, es deia: “A veure com em surten els fills” o “aquest fill t’ha sortit així”. En canvi, ara, ens veiem amb l’obligació i la pressió com a pares de fer que els nens siguin com són i creiem que són així perquè nosaltres hem fet que siguin així.

Els pares estem molt nerviosos perquè el futur dels nostres fills és molt incert i ens enfoquem a donar-los molts coneixements i experiències, massa, però ens oblidem de donar-los el més important: habilitats socials com la paciència, la capacitat de frustració, l’empatia o l’esforç. I ens equivoquem, perquè el que estem fent és criar nens amb molts coneixements però molt insegurs, ja que ens carreguem la seva capacitat d’autonomia.

El paper de les AMPA: on és la línia entre la participació i la intrusió?
Les AMPA són un pilar bàsic de l’escola i són la mostra de l’interès i la implicació dels pares a l’escola. El problema arriba quan es traspassa la línia que hi ha entre col·laboració i intromissió. Des de les AMPA s’ha de treballar en la col·laboració i no en l’enfrontament, però a vegades les AMPA es poden constituir com un contrapoder de l’escola. Personalment, crec que les AMPA han d’estar al servei de l’escola, ja que amb esperit de col·laboració es pot fer de tot. 

Actualment es parla d’“universitaris poc adults” i de “joves poc autònoms”. Això té alguna cosa a veure amb el fenomen de la hiperpaternitat?
Actualment, la societat en general, no només els pares, infantilitza els nens, perquè no els diu mai que no i es pressiona els pares perquè hi estiguin a sobre permanentment. Sembla que, si no ho fas, no et preocupes per l’educació dels fills. Als nens se’ls ha d’educar amb uns límits, ja que, com diu Gregori Luri, “no hi ha res més trist que un adolescent sense límits”. La sobreprotecció en l’etapa infantil pot comportar trastorns en l’adolescència.

Actualment hi ha una generació, que ara té entre 20 i 30 anys, que sembla que no marxa mai de casa i que triga molt a assumir càrregues laborals, familiars o de qualsevol altre tipus. I és que, segons un estudi del psicòleg Giorgio Narbone, aquest model de criança té molt a veure amb el comportament dels joves d’avui en dia. L’elevat percentatge de joves que avui dia no s’independitzen no té a veure amb la conjuntura econòmica, sinó amb la comoditat a la qual estan acostumats. Els joves volen independitzar-se amb “tot”: el cotxe perfecte, la casa ideal, l’apartament dels caps de setmana a la platja, etc. El problema és que, amb tanta sobreprotecció, no estan preparats per a la vida real i quan arriba un problema s’enfonsen. 

Tres recomanacions bàsiques per a pares i mares?
- Estimar molt els nostres fills i dir-los-ho.
- Confiar en ells, creure que són capaços i transmetre’ls aquesta confiança.
- Deixar-los jugar.

És molt important que els nens tinguin el seu espai per jugar i desenvolupar la seva creativitat. L’esport és una bona eina per desenvolupar la creativitat, així com l’empatia, la frustració o la socialització.

És tan important que juguin com que s’avorreixin. És bo que els nens s’avorreixin i busquin noves maneres d’entretenir-se desenvolupant la seva creativitat. Moltes vegades la càrrega excessiva de deures fa que les hores de joc es redueixin o directament desapareguin, per això crec que la direcció de l’escola, i no els professors, hauria de marcar una política de deures general.

Els pares han de poder escollir un centre o han d’anar al que se’ls assigni?
Hi ha una obsessió per part dels pares per trobar l’escola perfecta, però l’escola perfecta no existeix, com tampoc l’escola imperfecta. De fet, la recerca de l’escola perfecta és un altre símptoma de la hiperpaternitat, de la recerca de la perfecció. Tant els nens com els pares s’han d’adaptar a l’escola, de la mateixa manera que ens adaptem a altres situacions de la vida. L’escola la fa l’escola mateixa i la família. Les famílies a les escoles han de ser-hi com a suport amb un cert esperit crític, però mai com a pedagogs.

Segons la meva opinió, l’ideal és que durant la primària els nens vagin a l’escola del barri, per tal que tinguin el seu cercle d’amistat prop de casa, però això és un tema molt personal i depèn del que cada pare estigui disposat a fer
-

dimecres, 6 de setembre de 2017

Que el llegir no ens faci perdre l’escriure

Editorial, Revista Fapel nº25

Iniciem al Consell Escolar de Catalunya una iniciativa a petició de la consellera. “Ara és demà” n’és el títol. Explicat, treballat i presentat, ens sembla un exercici molt interessant per poder repensar el nostre sistema educatiu. En les pàgines interiors trobareu què és i què en pensem; aquí només us en fem cinc cèntims. Podria respondre a allò que sovint diem: si fem el mateix, obtindrem el mateix resultat. I com que volem tenir resultats diferents, millors, hem de pensar a fer coses diferents.

Però que el llegir no ens faci perdre l’escriure. Hem de recordar que estem pensant en el futur de l’educació a Catalunya, no només en l’ensenyament. I aquí cal que pares i mares hi diguem la nostra amb molt de protagonisme. No és en va que totes les declaracions dels drets humans i documents similars declaren i constaten que som els pares i les mares els primers educadors, i que som nosaltres els que tenim dret a triar l’educació que creiem que és millor per als nostres fills i filles. Caldria no perdre de vista això i posar-ho com a capçalera indeleble a cada full amb el qual es treballi aquest magne projecte de país. 

Després, els mestres; no els sindicats que els representen. Els mestres i professors són els pilars del sistema d’ensenyament, juntament amb els pares, que són els pilars de l’educació. I, finalment, els alumnes, que n’han de ser els beneficiaris, però alhora els protagonistes, del nostre futur i del seu. La resta és música celestial, que acompanya, que facilita, que concreta, que millora... però si no posem al centre, i per aquest ordre, pares, mestres i alumnes, amb la visió antropològica de la cultura grecoromana i cristiana, ens equivocarem; podrem fer coses molt vistoses, però equivocades. La persona i la personalització han de ser el nostre objectiu. 

I també la llibertat i l’equitat. No podem deixar de parlar de la llibertat, del dret a decidir. No podem dibuixar un país ben acolorit i variat i deixar-nos a la capsa dels llapis persones i col·lectius que també han fet d’aquest país el que som. No podem menystenir ni excloure ningú. I per això cal pensar també en l’equitat i en el finançament del sistema per tal que sigui veritablement accessible per a tothom. 

Que sigui veritat el somni que cadascú pugui triar el seu camí, que pugui seguir el seu model, que pugui exercir la llibertat amb igualtat de condicions. Tothom, i no només uns quants, per molts que siguin. Catalunya sempre ha estat diversitat i pluralitat; no ho podem oblidar sense pagar un preu molt alt.

dimecres, 23 d’agost de 2017

La millora de la nostra educació

El curs que ara comença sens dubte estarà marcat pel desplegament i l’aplicació de la llei d’educació recentment aprovada al Parlament de Catalunya.

Jaume Sarramona, Catedràtic emèrit de Pedagogia a la UAB

Millorar la qualitat de la nostra educació ha de ser el resultat d’una acció permanent, com succeeix en altres aspectes de la vida personal i col·lectiva. No comparteixo en absolut la valoració catastrofista que del nostre sistema educatiu fan habitualment els tertulians desconeixedors de la realitat complexa que suposa educar, i que donen la culpa de tot a una renovació pedagògica que no són capaços de comprendre; però és evident que tenim mancances que ens cal superar, no pel camí de retornar al passat pedagògic, sinó pel camí d’aplicar els avenços pedagògics que coneixem.

Encara comparteixo menys el criteri dels instal·lats en la comoditat del sistema, que es resisteixen a qualsevol canvi i solament saben demanar més recursos humans i materials, com si aquests fossin infinits, i sense voler admetre que millorar sempre suposa posar-hi més esforç i fer autovaloració crítica de la pròpia activitat quotidiana.

Les lleis no són suficients


El curs que ara comença sens dubte estarà marcat pel desplegament i l’aplicació de la llei d’educació  recentment aprovada al Parlament de Catalunya. Sense entrar a analitzar-ne el contingut, cal tenir ben present que les lleis no són suficients per elles mateixes per canviar les coses, si bé les encarrilen, i encara menys quan són fruit de tants pactes i transaccions. D’altra banda, hi ha qüestions que la mateixa llei no tracta de manera suficient o ni tan sols esmenta.

En primer terme podem parlar del permanent tema de la direcció dels centres públics. Avorreix parlar sempre de la mateixa qüestió, però la seva solució definitiva dependrà de com es reguli finalment el sistema d’accés i l’actitud amb què l’administració encari el tema. Ja és positiu que la formació prèvia a la professió directiva (que no és una simple “funció”) es consideri un motiu preferent en la llei. Ara cal establir els acords pertinents amb les universitats per fer un mestratge de qualitat, al qual solament pugui accedir qui ja tingui uns anys d’experiència docent, a més de la clara voluntat de ser directiu d’un centre escolar. Tot això al marge de la demanda d’altres qualitats personals i de l’avaluació continuada del càrrec, naturalment. Aquesta formació inicial ha de ser exigible també als directius dels centres privats.

En la comissió que ha de seleccionar els directors dels centres públics —m’estalviaré ara anar utilitzant el masculí i el femení constantment pel bé de l’agilitat del llenguatge, contràriament al que fa el text de la LEC— hi ha d’haver una presència majoritària de l’administració educativa, ja que és la responsable del sistema i es tracta de nomenar els seus representants als centres escolars; de la mateixa manera que fóra absurd pensar que en un centre privat el titular no pogués decidir aquestes qüestions.

Això és antidemocràtic? Solament la perversió del sagrat concepte de la democràcia entraria en contradicció amb el fet que els responsables de les institucions de responsabilitat pública siguin escollits per meritatge i hagin de donar comptes de la seva gestió. No crec que nosaltres puguem donar lliçons de democràcia en aquest terreny als països més avançats d’Europa. El lideratge —sense que la paraula ens hagi d’espantar— és un requisit per a la qualitat de qualsevol institució social i l’escola no n’és una excepció. Tots els estudis fets en aquest sentit ho confirmen.

Un segon aspecte a considerar és la dedicació efectiva del professorat als centres escolars. Sóc conscient que es tracta d’un tema delicat i que sempre produeix susceptibilitats i automàtics mecanismes de defensa que fàcilment paralitzen qualsevol iniciativa de canvi. Però sempre s’ha dit que “no es poden fer truites sense trencar ous”. I aquí els ous són els llargs períodes de vacances i l’horari que els docents passen efectivament en els centres.

Si no aprofitem els períodes de llargues vacances de l’estiu per atendre els alumnes que més ho necessiten i els docents no passen la totalitat de la jornada laboral als centres, serà impossible fer passes efectives de millora. És ben sabut que hi ha docents que dediquen a la seva feina més temps fins i tot del que és legalment exigible, però —ho diem reiteradament— les escoles necessiten la  implicació de tots i el treball en equip ben coordinat de tot el professorat; per tant, no hi ha d’haver excepcions de cap tipus. És al centre i sense la presència dels alumnes quan s’ha de planificar, elaborar material didàctic, atendre els pares, buscar les implicacions socials, millorar la formació professional, etc. Naturalment, això és vàlid des de l’educació infantil fins als postgraus universitaris, però ara parlem de l’educació destinada a tothom. Un altre dia podem parlar de la universitat.

Resulten del tot injustificables, per exemple, la jornada que als centres públics es fa solament al matí durant la segona meitat de setembre i de juny, el tancament de les escoles durant tot el mes de juliol, el començament de les classes a mig setembre, etc. I què podem dir de la sisena hora a l’educació primària? Doncs que hauria de ser una hora efectiva de classe, com de fet passa en els centres privats. L’argument que així s’haurà de concertar en aquells és una raó econòmica, però de cap manera pedagògica. La millora de l’equitat del sistema, a més de comprometre de manera real el sistema concertat en l’atenció de tot l’alumnat, passa també per equiparar l’horari entre ambdues xarxes. Si cal revisar el salari del professorat públic, que es faci si cal incloure més hores d’estada al centre en el sector concertat. Així, l’horari i les vacances deixarien de ser el principal motiu per escollir la professió docent.

En la línia del que deia en l’article anterior respecte d’una major exigència en l’horari i el calendari escolars, hi ha l’estimulació de l’accés a la professió docent dels millors estudiants de la secundària —com fan els països que després tenen els millors resultats en les avaluacions internacionals, com Finlàndia, Corea, Hong Kong, etc. Per això s’ha d’analitzar a fons la formació inicial del professorat, augmentant-ne l’exigència i prestigiant la carrera en el conjunt de les carreres universitàries. Avui ser docent planteja unes exigències formatives d’alta qualitat i demana gent preparada i psicològicament forta per afrontar uns reptes difícils, complexos. La selecció d’entrada, l’avaluació exigent de coneixements i de les pràctiques durant la carrera i l’avaluació efectiva dels primers temps d’accés a la professió han de permetre tenir un professorat qualificat i motivat vers la seva professió.


Esplèndida oportunitat


Aquesta no és una qüestió que afecta solament la universitat. L’administració educativa ha de poder fer els plantejaments que li són necessaris per obtenir un professorat adequat; per tant, s’han de coordinar les respectives conselleries. Els nous títols universitaris que es posen en marxa són una esplèndida oportunitat que no podem desaprofitar. Les exigències pedagògiques dels maltractats “acords de Bolonya” han de fomentar a la universitat maneres d’aprendre que després s’han de traslladar a la pràctica dels centres escolars.

I queda el tema de l’avaluació externa i rigorosa del sistema. En aquest sentit es va fer un gran pas amb la implantació de les proves de competències bàsiques l’any 2000 i amb la prova dirigida als alumnes de sisè de primària l’any passat, però cal avançar més. Som l’únic país del món avançat on els alumnes no reben cap qualificació oficial mitjançant proves externes fins a l’accés a la universitat. Això vol dir que tota la primària, secundària obligatòria i postobligatòria se supera mitjançant els barems o criteris que apliqui cada docent en les respectives matèries. No crec que calguin gaires comentaris per advertir el que això suposa. Centres i docents apliquen criteris diferents per jutjar el nivell exigible per tal de determinar el que l’alumnat ha d’assolir en cada curs i etapa educativa.

Unes proves segons criteris de competències, ben estructurades i amb uns bons barems, haurien de ser la referència que guiés l’activitat de tot el sistema educatiu, si més no pel que fa al que considerem mínims. Aleshores sí que tindria sentit que analitzéssim els percentatges de qui els supera i de qui no, i es podrien aplicar mesures concretes per apujar el nivell en els casos en què fos necessari. I no faríem res que no facin els països del nostre entorn. 

La vinculació dels professionals a propostes engrescadores és imprescindible, també la de les famílies, però l’Administració s’ha de posar al davant explicant què vol fer sense complexos, sense por de les crítiques interessades. Com es diu habitualment, ens hi juguem massa i el temps no corre a favor nostre. Els propers resultats a les proves del PISA que s’ha aplicat aquest any ens donaran novament informació comparable de com estem. El PISA no ho és tot, certament, però si no estem bé en una part serà difícil que anem millor en la totalitat, no creieu? 

dimecres, 9 d’agost de 2017

Reptes del sistema educatiu de Catalunya

Només seleccionant els millors professors podrem garantir una educació d’excel·lència en el nostre país.

Enric Roca Casas, Coordinador d’Edu21 (www.edu21.cat), pedagog i professor a la UAB

El començament d’un nou curs escolar esdevé habitualment una bona ocasió per a fer un repàs sobre els principals reptes que tenim plantejats a Catalunya en relació al nostre sistema educatiu. En destacarem quatre:

Primer repte: posar en marxa la LEC aprovada el passat mes de juliol pel Parlament de Catalunya amb un ampli suport. Ara és l’hora de la implantació i la reglamentació i caldrà romandre amatent per exigir el compliment dels compromisos. Segons el nostre parer, caldria començar a impulsar de forma decidida els següents aspectes que contempla la Llei: la major autonomia dels centres i el més gran recolzament del rol de lideratge de les direccions; l’avaluació i la transparència en cadascun dels àmbits del sistema; el reforçament de la llengua catalana més enllà de l’espai aula i en totes les etapes educatives; una major atenció per aixecar els estàndards dels resultats educatius i, molt especialment, els de la franja de l’excel·lència sense renunciar a l’equitat; mesures concretes per impulsar una major participació i compromís de les famílies en els centres; l’estructuració dels cossos docents de Catalunya; l’estímul de valors com l’esforç, el rigor, l’estudi, la responsabilitat, etc i l’aprofundiment en el coneixement i l’arrelament a Catalunya. Tot això serà possible si s’incrementen els recursos econòmics en la línia d’arribar progressivament, durant els propers vuit anys, al 6% del PIB en despesa educativa per part del Govern (Disposició final segona de la Llei).

Segon repte: millorar els resultats educatius dels alumnes de l’educació bàsica (Primària i ESO) i el nombre de titulats en l’educació postobligatòria (sobretot en la formació professional de grau mitjà). Els resultats de la prova d’avaluació de sisè curs de Primària que el Departament d’Educació va donar a conèixer el passat mes de juny, no per previsibles, resultaren menys decebedors. No és de rebut que aproximadament el 25% dels alumnes del darrer curs de l’educació primària no hagin adquirit les competències bàsiques de matemàtiques, llengua catalana i llengua castellana. Què els espera a aquests alumnes quan comencin l’ESO? Els resultats de les proves PISA ja ens han informat i han ofert prou pistes perquè reaccionem: els aprenentatges de l’alumnat han de ser integrats i comprensius, s’ha de treballar atenent el domini de les competències globals i funcionals. Potser va sent hora que, tant a primària com a secundària, relativitzem els horaris rígids i parcel·lats on mana la matèria descontextualitzada i no la comprensió funcional dels sabers. Ens cal repensar a fons aquest model.

Tercer repte: la formació inicial i permanent del professorat. Aquest curs serà el primer on s’impartirà el Màster de Formació del Professorat de Secundària substituint el CAP i obligant a fer tot un any de formació als aspirants a docents. Aquesta és una bona notícia força temps esperada. Igualment s’hauria de facilitar que la formació permanent passés en bona part per estudis de rang similar i per activitats formatives on s’entrenin les competències professionals específiques vinculades als objectius que marquin els projectes educatius de cada centre. Això sí, amb l’avaluació de la transferència d’allò après en forma de resultats concrets en el centre.

Quart repte: Ens cal aixecar els ànims del professorat i de tota la comunitat educativa en general. Malgrat la situació anteriorment descrita els principals agents que poden remuntar la situació i millorar el sistema educatiu són els mestres i professors. Una de les causes del desànim docent sol justificar-se pel baix nivell de l’alumnat o per les problemàtiques que arrossega. Daniel Pennac afirma que el mal alumne és, precisament, “aquell que justifica plenament la funció del professor ja que li hem d’ensenyar tot, començant per la necessitat mateixa d’aprendre” (Mal d’escola Empúries, 2008, pàg 236).  Necessitem prestigiar i premiar els molts mestres i professors que han entès aquesta premissa i excel·leixen en la seva feina malgrat les dificultats. I, per altra banda, la societat també ha
de començar a pensar que no tothom val per ser docent. Només seleccionant els millors –els més bons en coneixements sí, però en actituds també– podrem garantir una educació d’excel·lència en el nostre país.

dimecres, 26 de juliol de 2017

Educació inclusiva, escola inclusiva

Sonsoles Iglesias, Directora de Projectes de Fapel

L’educació inclusiva és el procés pel qual s’ofereix a tots els infants, sense distinció de la discapacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat per continuar sent membre de la classe ordinària i per aprendre dels seus companys, i juntament amb ells, dins l’aula. Malauradament avui aquesta oportunitat no la tenen tots els alumnes, sinò només aquells que estudiïn en escoles veritablement inclusives.

Les escoles inclusives es basen en aquest principi: tots els nens, fins i tot aquells que tenen discapacitats més severes, han de poder anar a l’escola de la seva comunitat amb el dret garantit de ser ubicats en una classe comuna (Stainback, 2001). El gran repte d’aquesta Escola per a Tothom és aconseguir generar els canvis necessaris en el seu si, per a poder atendre la diversitat de tots els seus alumnes. Sens dubte, el model afegeix i aporta a l’ensenyament qualitats i valors que ajuden a construir una societat millor.

En una escola inclusiva, com va destacar Pujolàs (2005), no hi ha alumnat corrent i alumnat especial, sinó simplement alumnes, sense adjectius, cadascú amb les característiques i necessitats pròpies, entenent la diversitat com un fet natural i, per tant, tenint en compte aquestes diferències, perquè tots els i les alumnes, que són diversos, aprenguin al màxim de les seves possibilitats. En aquest context, l’alumnat amb discapacitat participa, tant com pot, en les activitats generals i en la vida del centre, així com en les activitats d’ensenyament i aprenentatge, dins l’aula ordinària.

Avançar cap a l’educació inclusiva, caminant així cap a veritables escoles per a tothom, implica tota la comunitat educativa, l’alumnat, el professorat i les famílies, així com les administracions corresponents, en una fita comuna: aconseguir que, progressivament, tot l’alumnat vegi satisfet el seu dret a ser escolaritzat –i jo afegeixo, a l’escola que la familia triï en llibertat sense veure per això compromès el dret igualment important d’obtenir la resposta ajustada a les seves singulars necessitats educatives (Pla d’acció “Aprendre junts per viure junts”, 2008/2015).

És per aixó que les escoles d’educació especial han d’esdevenir centres de referència, proveïdors de serveis i programes de suport per a la inclusió educativa.

Els coneixements especialitzats, l’experiència i els mitjans amb què compten els actuals CEE, en relació amb l’ensenyament i aprenentatge de alumnat amb més necessitats de suport educatiu, permet esdevenir un recurs important de suport per a la inclusió escolar en àmbits tan diversos com les formes d’abordar determinades situacions de dificultat o de conflicte per part de l’alumne/a, o en l’acollida, l’orientació i el suport a les famílies.

En qualsevol cas, com han posat de manifest les recerques i les bones pràctiques, l’educació inclusiva suposa la cooperació necessària entre uns i altres professionals, a través de la qual els tutors i tutores dels centres ordinaris i el professorat dels CEE intercanviïn la seva experiència.

Es tracta d’una acció col·laboradora, amb un caràcter creatiu i innovador, per posar en comú experiències, tradicions educatives i coneixements pedagògics, presents fins ara als centres ordinaris i als centres especials que, més enllà de sumar-se simplement, generin noves formes de fer sorgides de la reflexió i la pràctica compartida.

dimecres, 12 de juliol de 2017

Capacidades diferentes, educar a cada uno según sus capacidades

Rosa Maria Fité, Associate Director Industry Meetings, IESE Business School

Los niños aprenden según ellos son y su entorno les facilita. De un buen encaje de capacidades en marcos de aprendizaje resultan mejores desarrollos personales. La sociedad va a necesitar lo que cada uno de los niños de hoy sea capaz de aportar en el futuro. Y si la tecnología continúa asumiendo los trabajos mecánicos, este futuro les exigirá ser creativos todos los días para ser útiles a los demás. Tenemos que saber enseñar a los niños a buscar en la realidad, ayudarles a encontrar algo bueno que poder añadirle a ella y entrenarles a hacerlo, a sacarlo adelante.

La profesión que más admiro es la de maestro. Me asombra como se abren a conocer a sus alumnos, la ternura que les lleva a encontrar lo que los mejora y su capacidad de crear día tras día realidades fascinantes que pongan en marcha su aprendizaje. Los maestros son artistas, muy sabios y un poco magos, sin embargo tengo la impresión de que el sistema de educación les impone cargas pesadas que dificultan su tarea.

Para una madre con una historia diferente el aterrizaje en la escuela ha representado mucho agradecimiento y múltiples preguntas sobre el sistema educativo. ¿Por qué enseñamos a todos lo mismo y de la misma manera si estamos convencidos de que no hay dos niños iguales? ¿Cómo conciliar el orden necesario con la personalización a la que aspiramos también los mayores? ¿Puede el maestro ejercer verdaderamente su tarea educadora? ¿Cuál debería ser el rol de los padres? ¿Qué nos pediría un niño si supiéramos escucharle como a un adulto?

En mi opinión los sistemas educativos se han industrializado. Las tecnologías de comunicación son ciertamente útiles pero también pueden meternos en procesos despersonalizados y son capaces de generar burocracia con mucha facilidad.

¿Quiénes tienen la posibilidad de personalizar en la educación de los niños? Aquellos que les conozcan, sus padres y maestros. ¿Y el sistema les otorga realmente esta facultad? La educación de los padres es personalizada por excelencia y luchan como pueden en esta dirección. 

Desde elegir una "personalidad" educativa hasta aderezarla con todo aquello que ayude a las capacidades, aunque más para adaptarles al sistema que para potenciárselas. Deberíamos intentar organizar el acceso de los padres a herramientas de personalización y estructurar mejor su involucración en la educación. Pero no veo tan claro que los maestros puedan personalizar demasiado su trabajo educador en el sistema actual. Me remito a esos horarios cartesianos, a los contenidos impuestos y detallados hasta el fin, a los cambios impepinables de clases y a esas aulas con treinta niños sanos que por supuesto tienden a la libre expresión y movimiento. 

Los niños se divierten aprendiendo y aprenden divirtiéndose. La magia del maestro consiste en activar el aprender del niño. En este marco de aprendizaje confluyen la acción del maestro y la de cada niño según su modo propio de ser. Una interacción personal que puede servirse de herramientas pero que por encima de todo es una relación de persona a persona.

Muchos coinciden en que el sistema educativo tiene que cambiar pero la cuestión es en qué y hacia dónde. Quizá nos ayude mirar la experiencia del sistema sanitario también en proceso de transformación. Nos podría sugerir poner a cada niño en el centro del sistema, dejar hacer a los maestros procurándoles la mejor formación, propiciar vías que sitúen a los niños cerca de las capacidades que manifiestan, introducir modelos de gestión que optimicen los recursos materiales, garantizar el acceso de todos a la mejor innovación educativa probada, estimular la innovación para la calidad, valorar ésta en sus distintos aspectos , permitir a los padres elegir lo que vean más adecuado para sus hijos, colaborar con otros actores privados y públicos para temas diversos, promover asociaciones que se ocupen de aspectos particulares que contribuyan a la personalización y por supuesto buscar nuevas fórmulas de financiación. 

Me parece que el debate entre enseñanza pública y privada es equivocado porque unos y otros nos enfrentamos a un reto superior, el de la calidad. Pienso también que la cuestión de la financiación se resolverá en la medida en que se vislumbren horizontes concretos de calidad que queramos alcanzar y, como debe ser, extender a todos. Encontraremos la financiación, nadie desea renunciar a una educación de primer nivel.

Hay que escuchar a los maestros, potenciar su desarrollo, propiciar que puedan intercambiar puntos de vista y que propongan nuevas soluciones educativas. Es necesario que los padres aporten su punto de vista y que promuevan la personalización y la calidad. Podríamos pedir a los responsables públicos y privados de educación que protejan el marco de aprendizaje y aseguren que los demás elementos del sistema educativo sumen, no resten; a los políticos que garanticen el derecho a una buena educación sin confundirla con burocracia; a algunos economistas que estudien como ganar en eficiencia en el sistema. Todo ello podría representar decisiones más cercanas de la realidad, mayores inversiones en los maestros, nuevos formatos para la transmisión cultural básica, innovación en soluciones y modelos de educación especializados en distintos ámbitos y nuevas fórmulas de financiación que den acceso a la innovación educativa. En este punto me gustaría señalar que las tecnologías de comunicación no pueden ser el vehículo central del sistema ni tampoco la fuente de innovación para una mayor calidad. Porque personalización es un interactuar entre personas, una realidad muy superior a la comunicación individual de información.

Desarrollar las capacidades personales y desplegar la propia creatividad es la base de cualquier trabajo y de una vida feliz. Además de transmitir cultura y técnicas diversas es necesario potenciar la creatividad de nuestros hijos. Esta tarea aparentemente compleja se podría resumir en tres puntos. En primer lugar enseñar a los niños a buscar en la realidad, a tener los ojos abiertos, a penetrar en la vida interior de las cosas, a descubrir nuevas maneras en los útiles que manejen y a ser conscientes de todos los estímulos que perciben para comprender todo un poco más. En segundo lugar, ayudarles a encontrar algo bueno que ellos puedan añadir a la realidad, sobre la que trabajen, relacionando elementos, atendiendo a la experiencia concreta que cada uno tenga, profundizando en sus intuiciones, persiguiendo lo sostenible en toda su afectividad y eligiendo y definiendo ese algo bueno que añadir. En tercer lugar, entrenarles a hacer favoreciendo la originalidad que procede del propio interior de cada niño, empujándoles a empezar como sea escribiendo o dibujando, animándoles a ser subjetivos, a explorar nuevas formas en sus variadas posibilidades y a concretar los significados que correspondan, enseñándoles a tener paciencia, a probar una y otra vez y a mantener la ilusión y el sentido del humor.

dimecres, 21 de juny de 2017

Llibertat d’elecció també en la discapacitat

Als propers mesos, el departament d’Ensenyament publicarà un nou Decret que regularà l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE). Entenem que aquest Decret vindrà a consolidar el model inclusiu del sistema educatiu català i, fins i tot a “crear tendència” en aquest sentit.

La elaboració del nou Decret ens omple d’il·lusió i d’esperança els pares del fills amb NEE donat que, si bé es cert que per imperatiu legal tots els centres educatius són inclusius, la realitat no ens diu el mateix, lo que suposa que els pares, en moltes ocasions, no puguin escollir l’escola que tenien pensada pel seu fill amb NEE.

Efectivament, entenc que el lloc dels alumnes amb discapacitat és en l’escola dels seus germans, entre els seus companys, a l’escola del barri, doncs es en allà on crearà la seva personalitat, amb els seus companys es amb qui jugarà, amb qui es relacionarà, viurà i es desenvoluparà. Es amb ells, amb els que conviurà al llarg de la seva vida. Es evident el bé mutu que uns companys fan els altres.

Per tant es a l’escola ordinària , on –per tal que la inclusió sigui real- hauríem de desplaçar els recursos necessaris per ajudar a aquests alumnes amb NEE, i no al contrari: lo més lògic es reconvertir les Escoles d’Educació Especial en centres proveïdors de recursos a l’escola ordinària, atenent per tant les Escoles d’Educació Especial en les seves aules els alumnes amb discapacitats més severes, amb més gran afectacions, i en les aules de l’escola ordinària a la resta d’alumnes amb discapacitat.

“Perquè parlar d’escola inclusiva és parlar d’un treball d’equip, d’un treball cooperatiu entre els mestres de l’escola ordinària i els mestres de l’escola d’educació especial. Aquest hauria de ser el futur. Posar tots els recursos de l’escola especial a l’escola ordinària per aconseguir una escola realment inclusiva (Gordon Porter, Diari de l’Educació, abril 2014).

També es tracta de pensar en els recursos que necessita l’escola per poder atendre a tots els alumnes a les seves aules. Perquè parlar d’escola inclusiva vol dir parlar d’un projecte inclusiu de centre, i que com a tal ha de ser capaç de salvar les barreres a l’aprenentatge que imposa el seu model educatiu i basar la seva intervenció en les pròpies capacitats de l’alumne. 

Si volem que l’alumne aprengui hem de ser capaços de saber allò que sap fer, perquè l’alumne ha de tenir èxit en el seu procés aprenentatge, com la resta de companys i, per tant, caldrà donar-li eines i mètodes que li ho permetin. (Núria Capellas, coordinadora del Centre de Suport a l’Escola Inclusiva del CEE ASPASIM).

En definitiva, no podem deixar passar l’oportunitat d’or que ens dona el nou Decret per consolidar i millorar el model d’escola inclusiva a Catalunya, que passarà per establir un comunicació i coordinació efectiva entre la administració, els centres educatius, pares, mestres i alumnes.


dimecres, 7 de juny de 2017

Una nova visió de l’educació: l’enfocament basat en drets

Alfred Fernández, Director general d’Oidel

Des de la seva fundació, la Fapel, Federació d’Associacions de Pares i Mares d’Escoles Lliures de Catalunya, té per objectiu la sensibilització entre les famílies de Catalunya perquè arribin a conèixer bé els seus drets i els seus deures a l’àmbit de l’educació i  promoure la participació de les famílies potenciant la seva formació i el finançament del moviment associatiu de pares i mares d’alumnes.

La relació entre l’escola i la família suposa un contracte que genera drets i deures per ambdues parts. Per aquest motiu les federacions de pares han de fer respectar el dret dels centres a establir un projecte educatiu propi i el de les famílies a escollir centre en funció d’aquest projecte. Aquests drets estan basats en les llibertats fonamentals de l’educació recollits en l’ordenament constitucional i en els instruments internacionals dels Drets Humans.

Per als pares i mares l’existència d’un caràcter propi de centre dóna confiança de poder obtenir el que es desitja per als fills i filles. Correspon als Poders públics conjuntament amb la Comunitat educativa la programació i planificació d’una oferta suficient i plural de llocs escolars gratuïts, tant d’iniciativa pública com d’iniciativa social, que asseguri la llibertat d’elecció, l’equilibri territorial, l’equitat en l’accés, la pluralitat de projectes educatius en ambdós tipus de centre, i la qualitat de l’educació i la cohesió social. La planificació educativa no pot condicionar el dret preferent dels pares a l’elecció de centre educatiu.

Ja al març del 2005 es va celebrar Seminari, “Les llibertats fonamentals en l’educació i els drets dels pares”,  en col•laboració amb la CCAPAC, la Confederació Cristiana d’Associacions Pares i Mares d’Alumnes de Catalunya, de la que destaquem la ponència del professor Alfred Fernández, Director general d’ Oidel, titulada “Una nova visió de l'educació: l'enfocament basat en drets”.

“L'educació pot entendre's de moltes formes. Moltes metàfores s'han utilitzat per definir-la, però l'educació de nens i adults és, abans de res, un dret humà i això ha romàs massa temps ocult”. “Tota persona té dret a una educació i una formació de qualitat que respecti plenament la seva identitat cultural1” , afirma rotundament la Declaració universal sobre la diversitat cultural de la UNESCO adoptada en 2001. Aquesta formulació és emblemàtica del nou context internacional en el qual tendeix a considerar-se, abans de res, l'educació com un dret de la persona humana i els sistemes educatius a concebre's en funció d'aquesta òptica. És el que es denomina actualment enfocament de les polítiques basat en els drets humans2

1. Les principals normes internacionals

Què diuen les normes internacionals de drets humans sobre l'educació?

Anem a examinar les principals:

La Declaració Universal de Drets Humans (1948) proclama el dret a l'educació per a tots, el fet que l'educació té per principal objectiu el desenvolupament de la persona i el dret dels pares a triar escola per als seus fills.

Tota persona té dret a l'educació. [...] L'educació tindrà per objecte el ple desenvolupament de la personalitat humana i l'enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats funda-mentals. [...] Els pares tindran dret preferent a escollir el tipus d'educació que haurà de donar-se a les seves fills” (Article 26).

El Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals (1966) reafirmen els mateixos elements.

“L'educació ha d'orientar-se cap al ple desenvolupament de la personalitat humana i del sentit de la seva dignitat, i ha d'enfortir el respecte pels drets humans i les llibertats fonamentals [...]. Els Estats Parts... es comprometen a respectar la llibertat dels pares...d'escollir per als seus fills... escoles diferents de les creades per les autoritats públiques...”.(Article 13).

El Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics (1966) esmenta també la llibertat dels pares en el marc més general del dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió.

Tota persona té dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió. [...] Els Estats Parts... es comprometen a respectar la llibertat dels pares... per garantir que els fills rebin l'educació religiosa i moral que estigui d'acord amb les seves pròpies conviccions” (Article 18).

La Convenció de drets de nen (1989) es refereix igualment a l'educació en el seu article 29. Afegeix referències a la identitat cultural i reafirma el dret a crear centres d'ensenyament:

1. Els Estats Parts convenen que l'educació del nen haurà d'estar encaminada a: (...)

“ c) Inculcar al nen el respecte dels seus pares, de la seva pròpia identitat cultural, del seu idioma i els seus valors, dels valors nacionals del país en què viu, del país que sigui originari i de les civilitzacions diferents de la seva; (...) Res del que es disposa en el present article 28 s'interpretarà com una restricció de la llibertat dels particulars i de les entitats per establir i dirigir institucions d'ensenyament (...)”

En l'àmbit europeu, el Protocol Addicional n°1 al Conveni per la Salvaguarda dels Drets Humans i les Llibertats Fonamentals (1950) fa referència al dret a la instrucció, amb una formulació negativa, fruit de l'època de la seva redacció- els anys 50 - així com la llibertat d'elecció dels pares.

“A ningú se li pot negar el dret a la instrucció. L'Estat, en l'exercici de les seves funcions, que assumirà en el camp de l'educació i de l'ensenyament, respectarà el dret dels pares a assegurar aquesta educació i aquest ensenyament, conforme a les seves conviccions religioses i filosòfiques” (Article 2).
En el mateix context regional convé esmentar igualment la Resolució sobre la Llibertat d'Ensenyament en la Comunitat Europea del Parlament Europeu de 1984, text de gran interès perquè aborda una qüestió fonamental a Europa, la del finançament de les escoles no governamentals/ privades3. Alhora que reconeix els elements essencials dels textos de les Nacions Unides precisa que la llibertat d'educació i d'instrucció estreba també en el dret de crear un centre i d'impartir en ell un ensenyament. El text posa l'accent a més en la llibertat dels pares, llibertat que no ha de traduir-se per a ells en una obligació econòmica insuportable:

El dret a la llibertat d'ensenyament implica l'obligació dels Estats membres de fer possible l'exercici pràctic d'aquest dret, fins i tot en l'aspecte econòmic, i de concedir als centres les subvencions públiques necessàries per a l'exercici de la seva missió, i el compliment de les seves obligacions en condicions iguals a les quals gaudeixen els corresponents centres públics, sense discriminació respecte a les entitats titulars, els pares, els alumnes o el personal; no obstant això, això no impedeix que es demani a les escoles creades per la iniciativa privada una determinada aportació personal que reflecteixi la seva pròpia responsabilitat i tenda a enfortir la seva independència” (I.p)…”4

Sobre aquesta base pot resumir-se el consens internacional sobre el dret a l'educació en els quatre punts següents que correspondrien a el “core content”, nucli dur del dret immediatament exigible:

1. Tota persona té dret a l'educació. L'Estat ha d'assegurar la gratuïtat de l'ensenyament en tots els nivells encara que l'exigència és menor en l'ensenyament secundari i superior.

2. L'educació ha d'orientar-se cap al ple desenvolupament de la personalitat humana i al respecte dels drets humans. L'educació ha de respectar les identitats culturals.

3.  Els pares tenen la primera autoritat i responsabilitat en matèria d'educació, encara que l'àmbit d'aplicació d'aquesta autoritat està definida amb certa ambigüitat.

4. El sistema educatiu de cada país ha de comprendre escoles públiques i “escoles diferents de les creades per les autoritats públiques”/no governamentals/privades.

2.  Desenvolupaments hermenéutics recents en els òrgans de Nacions Unides

En esmentar el dret a l'educació sistemàticament en el marc dels drets econòmics, socials i culturals es corre el risc d'oblidar que l'educació és també un dret de tipus civil i polític, un dret-llibertat. Figura en el Pacte de drets civils i polítics com ja hem vist.

En aquest context, l'educació apareix íntimament lligada a la llibertat de pensament i de consciència, la qual cosa certament li confereix una dimensió nova i més fonamental, puix que aquestes llibertats pertanyen al nucli dels drets humans.

El dret a l'educació quan dret - llibertat és el que es denomina en la tradició jurídica occidental llibertat d'ensenyament, probablement l'única llibertat pública objecte de controvèrsia als països democràtics
5. Aquesta llibertat ha estat objecte de pronunciaments dels tribunals constitucionals de diversos Estats europeus, en particular de França, Espanya i Alemanya, que l'han situat com un dels principis fonamentals de l'ordenament jurídic per la seva relació amb les llibertats de consciència i pensament esmentades amb anterioritat6.

Aquests pronunciaments han legitimat igualment el finançament dels centres no governamentals/privats sobre la base de la indivisibilitat dels drets humans i de la necessitat de fer efectiu l'exercici del dret dels pares a triar mitjançant la gratuïtat dels centres no pertanyents a l'Estat.

En la pràctica tots els Estats del Nord financen l'ensenyament no governamental/privada encara que a diferents nivells. A nivell mundial, el 64% contribueixen d'alguna manera al finançament d'aquest tipus de centres
7.

Paradoxalment, tenint en compte la importància de l'educació per a la comunitat internacional, només des de data recent (1998) s'han produït els desenvolupaments hermenéutics que possibiliten una delimitació més clara del dret i de les obligacions dels Estats8

En primer lloc convé esmentar les característiques que ha de tenir el sistema educatiu per respondre a les exigències de les normes internacionals de protecció dels drets econòmics, socials i culturals.
Quatre són les característiques de deu reunir el sistema educatiu a tots els nivells:

-         Dotació (Availability): posada a la disposició de centres suficients
-         Accessibilitat: física, econòmica i cultural (no discriminació)
-         Acceptabilitat: per part de les parts implicades (pares, professo-cap de bestiar, alumnes)
-         Adaptabilitat: als canvis socials

L'Observació general sobre l'article 13 de Pacte de drets econòmics, socials i culturals explica així aquestes característiques:

1. Disponibilitat: Per disponibilitat s'entén que “ha d'haver-hi institucions i programes d'ensenyament a bastament en l'àmbit de l'Estat. Les condicions perquè funcionin depenen de nombrosos factors, entre uns altres, el context de desenvolupament en el qual actuen; per exemple, les institucions i els programes probablement necessitin edificis..., instal·lacions sanitàries per a tots dos sexes, aigua potable, docents qualificats amb salaris competitius, materials d'ensenyament, etc.”
2. Accessibilitat: Les institucions i els programes d'ensenyament han de ser accessibles a tots, sense discriminació, en l'àmbit de l'Estat. L'accessibilitat consta de tres dimensions que coincideixen parcialment: no discriminació, accessibilitat material i accessibilitat econòmica

3. Acceptabilitat: La forma i el fons de l'educació han de ser Acceptables (per exemple, pertinents, adequats culturalment i de bona qualitat) per als estudiants i... els pares”

4. Adaptabilitat: L'educació ha de “adaptar-se a les necessitats de societats i comunitats en transformació i respondre a les necessitats dels alumnes en contextos culturals i socials variats”.

Aquestes característiques estan interrelacionades i no poden entendre's de manera separada; així la dotació de centres haurà de respondre a l'acceptabilitat per les parts implicades, i la no-discriminació (accessibilitat) ha d'estendre's a tota la dotació per exemple. Els poders públics han d'engegar un sistema educatiu que estigui suficientment dotat de centres que siguin accessibles a tots, acceptables per les parts implicades i adaptable a l'evolució de la situació social. El Comitè de drets econòmics, socials i culturals ha també explicat les obligacions de l'Estat pel que fa a aquests drets.

Les obligacions dels poders públics pel que fa a l'educació són de tres tipus:
- Respecte (del dret)
- Protecció (contra tercers)
- Ple compliment (achievement) (progressivitat del dret)

El Comitè recull la tipologia emprada per a altres drets (respectar protegir i ple compliment, “complir” en el text de l'Observació) i la combina amb les característiques fonamentals de l'educació: “L'obligació de respectar exigeix que els Estats Parts evitin les mesures que obstaculitzin o impedeixin el gaudi del dret a l'educació. L'obligació de protegir imposa als Estats Parts adoptar mesures que evitin que el dret a l'educació sigui obstaculitzat per tercers. La de donar compliment (facilitar) exigeix que els Estats adoptin mesures positives que permetin a individus i comunitats gaudir del dret a l'educació i els prestin assistència. Finalment, els Estats Parts tenen l'obligació de donar compliment (facilitar el) al dret a l'educació” (47)9

El Comitè subratlla que la tercera obligació, la de facilitar o “achievement” suposa que “com a norma general, els Estats Parts estan obligats a donar compliment a (facilitar) un dret concret del Pacte cada vegada que un individu o grup no pot, per raons alienes a la seva voluntat, posar en pràctica el dret per si mateix amb els recursos a la seva disposició”. (47).

3.  L'impacte de la noció de bona gobernanza o bona gestió dels assumptes públics

Aquesta referència a les obligacions dels altres sectors ens permet introduir una tercera reflexió que té un impacte directe en aquests drets. Fem referència a la noció de “good governance” que és relativament recent en la política internacional. Desenvolupada pel PNUD i altres agències de Nacions Unides fa referència “a l'exercici de l'autoritat econòmica, política i administrativa per gestionar els assumptes d'un país” (PNUD, 1997, p. 3). Implica la interacció entre els tres sectors del sistema social: Estat, sector privat i societat civil, que han de ser els tres - i no només l'Estat- “actors” de la governanza.

Els tres actors han de ser concebuts de manera a contribuir al desenvolupament humà sostenible creant condicions polítiques, jurídiques, econòmiques i socials propícies a l'eradicació de la pobresa, a la creació d'ocupació i a la protecció del medi ambient.

Aquesta responsabilitat conjunta dels assumptes públics comporta un canvi fonamental del paper de l'Estat. La seva missió essencial és “l'engegada i el manteniment de marcs jurídics i reglamentaris equitatius, eficaços i estables que regeixin les activitats públiques i privades” (PNUD, 1997, p. 7).

En la bona governanza, la societat civil concebuda com “la part de la societat que estableix vincles entre els individus i el domini públic i l'Estat” té un paper nou i fonamental de contrapès al poder dels governs i de vigilància de les irregularitats socials en permetre al ciutadà.

Aquests desenvolupaments permeten parlar avui d'un marc conceptual per al dret a l'educació que permet determinar el contingut, finalitats i obligacions dels poders públics pel que fa a l'educació. Anem a referir-nos a continuació als principals elements d'aquest marc conceptual.

Tenint a la vista la història dels sistemes educatius des del seu inici al començament del segle XX, l'anterior Relatora sobre el dret a l'educació, hi havia en el seu informe de 2002 mostrat l'evolució dels sistemes educatius des de l'òptica dels drets humans.

La realització del dret a l'educació, diu Tomasevski, pansa per tres etapes fonamentals:
1. Segregació (dones, minories, minusvàlids)
2. Assimilació i integració dels col·lectius diferents
3. Adaptació a la diversitat /sistema educatiu en funció de l'interès del nen/a

La primera etapa entraria la concessió del dret a l'educació a aquells als quals se'ls ha denegat històricament (els pobles indígenes o els no ciutadans)...; entraria habitualment una segregació, és a dir, que s'atorga a les nenes, als pobles indígenes, als nens discapacitats o als membres de minories l'accés a l'educació, però se'ls confina en escoles especials.

La segona etapa requereix abordar la segregació educativa i avançar cap a la integració, en la qual els grups que acaben de ser admesos han d'adaptar-se a l'escolarització disponible, independentment de la seva llengua materna, religió, capacitat o discapacitat; les nenes tal vegada siguin admeses en centres escolars els plans dels quals d'estudis van ser dissenyats per a nens…

La tercera etapa “exigeix una adaptació de l'ensenyament a la diversitat d'aspectes del dret a l'educació, substituint el requisit previ que els nouvinguts s'adaptin a l'escolarització disponible per l'adaptació de l'ensenyament al dret igualitari de tots a l'educació i als drets paritaris en aquest àmbit”. (2002, p. 30)

En la fase 2 “les categories recentment admeses a les escoles ordinàries han d'adaptar-se, abandonar la seva llengua materna o la seva religió o la seva residència habitual en el cas de pensionats. Les noies podran així ser admeses en escoles els programes de les quals han estat concebuts per a nois... L'assimilació implica la imposició de la uniformitat, la integració reconeix la diversitat, però solament com una desviació pel que fa a la «norma»”. Només en la fase 3 ja no és l'alumne el que ha d'adaptar-se al sistema educatiu existent “és el sistema educatiu qui ha d'estar de conformitat amb l'interès superior del nen”. El desafiament dels sistemes educatius occidentals és el pas de la fase 2 a la fase 3.

Aquest pas és delicat per delimitar convenientment les mesures especials o diferencials de la discriminació. A l'educació les diferències han sempre jugat un paper fonamental. Per això no és possible considerar cada separació com a discriminatòria ja que l'educació ha d'adaptar-se a les diferències -com afirma oportunament Tomasevski- si vol respectar la persona. Podríem afirmar que davant l'educació, som tots iguals (en dret) però també tots diferents (en el que té a veure amb les nostres necessitats i les nostres característiques).

La diversitat i el pluralisme dels sistemes educatius és fonamental en aquest sentit. La diversitat és riquesa i font de possibilitats per als individus i les societats com s'observa quan es reflexiona sobre el fet que la diversitat és constitutiva de tota societat i de la naturalesa en general. No existeixen dues persones genèticament idèntiques, però és més evident encara des del punt de vista cultural. L'educació té per això que ser el més personalitzada o individualitzada possible (acceptabilitat).


Només la diversitat garanteix adequadament els drets de la persona: “el respecte i el desenvolupament de la diversitat de les persones, dels actors i dels valors són el fonament clàssic de les llibertats en tots els camps de la societat. Per la funció específica del camp cultural que pot definir-se com una circulació de sabers... la diversitat cultural és el primer component de tot desenvolupament humà. Garanteix i engrandeix les possibilitats d'elecció, les capacitats de les quals cadascun disposa, individualment o en comunitat”(P. Meyer-Bisch, 2002, p. 215).
1 Art. 5 de la Declaració Universal sobre la diversitat cultural de la Unesco
2  Sobre aquest enfocament veure l'informe de la Relatora especial de 2002 i el document de l'Alt Comissionat per als Drets Humans Projet de directives. Els strategies de lutte contre la pauverté sous l’angle donis droits de l’homme, 2002, doc HR/PUB/2002/5d
A les escoles que no estan directament gestionades pels poders públics se'ls sol denominar privades independentment de si reben o no finançament per part de l'Estat. El Pacte les denomina « escoles diferents de les creades per les autoritats públiques ». La denominació no és anodina i comporta una càrrega ideològica. La denominació usual: privada no correspon bé al concepte perquè en realitat la gran majoria d'aquestes escoles neixen de la Societat civil i no persegueixen finalitats de lucre. A Espanya s'ha emprat la formulació « d'iniciativa social », una mica complicada per ser fàcilment utilitzable. En el nostre Informe sobre les llibertats educatives (2003), per posar en relleu aquest caràcter d'iniciatives de la Societat civil i intentant buscar una formulació que sigui neutral, hem optat per escoles no governamentals, expressió presa de les ONG :organitzacions no governamentals. La qüestió es torna encara més complexa si tenim en compte que aquestes escoles poden ser subvencionades o no pels poders públics i de fet en la majoria dels Estats existeixen centres subvencionats i no-subvencionats. És un tema que urgeix estudiar per arribar a una formulació consensual
Sobre el dret a l'educació en els instruments internacionals de protecció dels drets humans pot consultar-se el treball de C. Ugarte (2004), Les Nacions Unides i l'educació en drets humans, Eunsa, Pamplona. Disposa d'una àmplia bibliografia. Una introducció a la qüestió pot trobar-se en el nostre article: Li droit à ètre (homme). Li droit à l'éducation comme droit cultural, in A. Fernandez / R. Trocmé (2003), Vers uneix culture donis droits de l'homme, Diversités, Genève, pàgs 367-391. Ha fet un bon resum de la problemàtica J. L. Martínez López-Muíiiz (1999), Li droit à l'éducation dans els instruments internationaux in Revue de droit africain, número 10, Bruxelles, pàgs 141-162. Els textos fonamentals poden consultar-se en el nostre llibre FERNANDEZ, A. /. JENKNER, S. (1995): Déclarations et conventions internationales sud li droit à l'éducation et la vaig llibertar d'enseignement, (Info 3 Verlag, Frankfurt). Per als instruments de la UNESCO veure I. DAUDET I / K. SINGH (2001), Li droit à l'éducation: analyse donis instruments normatifs de l'UNESCO, UNESCO, Paris
5 Com afirma acertadament]. Robert (1994), Droits de l’homme et libertés fondamentales, Montcrestien, p. 33.
6 Sobre els pronunciaments a Espanya pot veure's F. Riu (1998) Tots tenen dret a l'educació, Madrid, CGEC; sobre França veure L. Favoreau / L. Philip (2001), Els grans decisions du Conseil Constitutionnel, Paris, Dalloz.
7 Veure el nostre estudi Informe sobre l'estat de les llibertats educatives al món (2002), Santillana, Madrid.
8 Comitè de Drets Econòmics Socials I Culturals (1998): Observació general a l'article 13 del Pacte (Doc. HHRI/GEN/i/Rev.4., Ginebra) Mehedl, M. (1999): II contingut del dret a l'educació (Nacions Unides, Doc I/CN.VSub. 2/1999/10), Tomasevski, K. (1999): Informe a la Comissió de Drets Humans, (Doc I/CN.4/1999/44). Tomasevski, K. (2000): informe a la Comissió de Drets Humans, (Doc. I/CN.4/2000/6.), Tomasevski, K. (2002): Informe a la Comissió de Drets Humans, (Doc. I/CN.4/2002/60.), Tomasevski, K. (2004)

9 Informe a la Comisió de Drets Humans, (Doc. E/CN.4/2004/45).